整合課本資源 提升學(xué)生寫作能力

柳方平

寫作素養(yǎng)是一個(gè)人語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，作文在高考中也占有重要地位。然而，現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)學(xué)生學(xué)作文卻不愛寫作文，勉強(qiáng)去寫又覺得無(wú)可寫或?qū)懖缓?，?dǎo)致大部分學(xué)生的表達(dá)能力僅處于基本合格的水平，談不上寫作素養(yǎng)。筆者認(rèn)為造成這種局面的原因除了寫作課程的缺失、讀寫分離、教師“過程寫作”指導(dǎo)能力不足外，還因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)背離了語(yǔ)文生活的本質(zhì)，忽視了學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)欲和創(chuàng)造欲。

對(duì)此，筆者認(rèn)為，作文教學(xué)可以走生活化路線，整合課本資源，依讀悟?qū)?，以寫助讀，讀以致寫，讀寫融通，指導(dǎo)學(xué)生做實(shí)做好據(jù)文境寫作和書面語(yǔ)表達(dá)練習(xí)，寫好自己的觀察、閱讀、思辨和感悟，提升寫作能力。具體來說教師要在語(yǔ)文課堂上落實(shí)好以下幾個(gè)方面。

一、要培養(yǎng)學(xué)生的想象性表達(dá)能力

教師在語(yǔ)文課堂上要想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)想、想象將自己對(duì)生活（作品）的觀察、閱讀和感受生動(dòng)形象地表達(dá)出來。教師應(yīng)充分利用文本資源，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富而合理的聯(lián)想和想象。教師沿著“精選想象資源→引發(fā)聯(lián)想、想象→點(diǎn)撥形象表達(dá)”的教學(xué)思路，采用多種形式提高學(xué)生的想象性表達(dá)能力。

教讀小說《我的叔叔于勒》，可以讓學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫訓(xùn)練，如指導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫出于勒叔叔最后的結(jié)局；教讀小說《林黛玉進(jìn)賈府》，讓學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)寫訓(xùn)練，如指導(dǎo)學(xué)生展開想象，補(bǔ)寫出黛玉被賈母攬?jiān)趹牙?、祖孫二人大哭時(shí)各自的心理活動(dòng)；教讀《荷塘月色》，讓學(xué)生進(jìn)行仿寫訓(xùn)練，如指導(dǎo)學(xué)生選擇某種景物，按照由整體到局部、由上至下的空間順序，仿寫“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子……而葉子卻更見風(fēng)致了”這個(gè)語(yǔ)段；教讀《廉頗藺相如列傳》，讓學(xué)生進(jìn)行改寫訓(xùn)練，如指導(dǎo)學(xué)生從“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“將相和”三個(gè)故事中選擇一個(gè)來改寫成課本??；等等。

教師還可以通過看圖作文的形式訓(xùn)練學(xué)生的想象性表達(dá)能力。例如，教讀蘇教版高中語(yǔ)文教材必修二“慢慢走，欣賞啊”專題之《祝?！贰哆叧恰贰读主煊襁M(jìn)賈府》時(shí)，筆者就曾讓學(xué)生針對(duì)課文中“祥林嫂”“翠翠和儺送”“林黛玉”三幅插圖，選擇其中最喜歡的一幅，寫一則300 字左右的賞圖心得。教學(xué)中，教師智慧地選取課文中的“留白點(diǎn)”是前提，學(xué)生切實(shí)展開豐富合理的想象是關(guān)鍵。教師引領(lǐng)學(xué)生深入課文生活，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生命體驗(yàn)，進(jìn)行想象性表達(dá)，這既讓學(xué)生進(jìn)一步深刻地理解和領(lǐng)悟原文，又能激發(fā)學(xué)生的寫作情趣，更能夠切實(shí)地促進(jìn)學(xué)生想象能力、審美能力和形象性表達(dá)能力的提升。

二、要培養(yǎng)學(xué)生的思辨性表達(dá)能力

語(yǔ)文課堂上教師要引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)課文中可以思辨的點(diǎn)，并就此進(jìn)行思辨性表達(dá)。課堂上，教師借助各類文本，引導(dǎo)學(xué)生分析質(zhì)疑、多元解讀、多角度思辨，然后指導(dǎo)學(xué)生將思辨成果力求立論正確、論據(jù)恰當(dāng)、符合邏輯地闡發(fā)出來，以此來不斷促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。具體操作途徑有：引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的選詞煉句進(jìn)行思辨表達(dá)，對(duì)文本謀篇布局的藝術(shù)進(jìn)行思辨表達(dá)，對(duì)文本的思想內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)，對(duì)整本書的思想內(nèi)容或藝術(shù)特色進(jìn)行思辨表達(dá)，對(duì)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的專題研討的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)，等等。其中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的選詞煉句進(jìn)行思辨表達(dá)、對(duì)文本謀篇布局的藝術(shù)進(jìn)行思辨表達(dá)，教師可以采取替換詞語(yǔ)、變換句式等形式進(jìn)行。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的思想內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)，一般涉及對(duì)文本作者的觀點(diǎn)態(tài)度和情感傾向、文本的主題思想、文本闡釋的事理內(nèi)涵和塑造的人物形象等進(jìn)行思辨表達(dá)。也就是說，這種形式的課堂思辨表達(dá)訓(xùn)練，目的就在于引導(dǎo)學(xué)生積極、合理、嚴(yán)謹(jǐn)、辯證地進(jìn)行表達(dá)，逐漸提升學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。例如，江蘇省特級(jí)教師董旭午老師在教讀課文時(shí)就常常運(yùn)用諸如“逆向探究法”“多維發(fā)散法”“假設(shè)對(duì)比法”“無(wú)疑生疑法”“邏輯歸謬法”“引申思維法”等思辨方法來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨表達(dá)。他教讀《漁父》，引導(dǎo)學(xué)生思辨“屈原是否就必須得自殺”；教讀《報(bào)任安書》，引導(dǎo)學(xué)生思辨“司馬遷是否可以選擇自殺”；教讀《師說》，引導(dǎo)學(xué)生思辨“‘生乎吾前，其聞道也固先乎吾’是否就一定‘先乎吾’”；教讀《石鐘山記》引導(dǎo)學(xué)生思辨“‘事不目見耳聞’是否就一定不能夠‘臆斷其有無(wú)’”。這就是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的思想內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)，長(zhǎng)期堅(jiān)持下去，學(xué)生的思維能力就會(huì)得到發(fā)展與提升。

此外，我們還可以引導(dǎo)學(xué)生在課堂上對(duì)整本書的思想內(nèi)容或藝術(shù)特色進(jìn)行思辨表達(dá)。例如，上海市特級(jí)教師余黨緒老師指導(dǎo)學(xué)生閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時(shí)，將其課程功能定位為“讀經(jīng)典、學(xué)思辨、練讀寫”。他采用基于“問題解決”的思辨讀寫的策略，有層次地引導(dǎo)學(xué)生通過“一個(gè)人，一座孤島，28 年的生存”（流落孤島—生存抗?fàn)帯鼗匚拿魇澜纾┑幕厩楣?jié)的梳理和概括，緊扣“生命的沖動(dòng)”“理性的精神”“意義的沉思”這三個(gè)關(guān)鍵詞，讓學(xué)生逐步理解“冒險(xiǎn)”對(duì)于個(gè)體生命與人類生存的意義，理解“理性精神”在人類生存與發(fā)展中的價(jià)值，理解“反思”在構(gòu)建生命意義中的作用。這樣一來，圍繞《魯濱遜漂流記》的整本書思辨讀寫，就構(gòu)成了一個(gè)彼此關(guān)聯(lián)、互為背景或因果的訓(xùn)練系統(tǒng)。在整個(gè)讀寫過程中，借助批判性思辨的手段，逐步將文本細(xì)讀以及討論的學(xué)習(xí)資源自然轉(zhuǎn)化成學(xué)生新的思辨成果，助推了學(xué)生思辨性表達(dá)能力的提升。

當(dāng)下，在新課程改革背景下，隨著“任務(wù)群”這一概念的強(qiáng)勢(shì)介入，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)基于學(xué)習(xí)任務(wù)群專題研討的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)，成為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要途徑。例如，浙江的倪菊華老師在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群的觀照下，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)蘇教版高中語(yǔ)文教材必修一“月是故鄉(xiāng)明”這一專題時(shí)，就圍繞“深度理解家園之思”的議題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合專題學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行思辨表達(dá)訓(xùn)練。在整個(gè)專題讀寫過程中，倪老師以“讀—思—寫”為訓(xùn)練主線，將語(yǔ)言運(yùn)用、文學(xué)欣賞、文化理解和思維發(fā)展融為一體。

三、要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用性表達(dá)能力

能夠格式規(guī)范、語(yǔ)言簡(jiǎn)明得體地寫好諸如新聞稿、演講稿、調(diào)查報(bào)告、祝福語(yǔ)、介紹信、編者按，乃至通知、啟事、留言條等這些實(shí)用文，是任何時(shí)代、任何國(guó)別的中學(xué)生都應(yīng)該具備的基本語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)。語(yǔ)文課堂中對(duì)這些實(shí)用文的表達(dá)進(jìn)行練習(xí)，不僅能豐富學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境中的自主語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，還有益于培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣，豐厚其文化底蘊(yùn)。教師要充分利用課文來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)用文寫作訓(xùn)練。

例如，教讀曹文軒的《前方》，教師可指導(dǎo)學(xué)生給文中的插圖配寫一段80 字的說明文字；教讀馬丁·路德·金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》，可指導(dǎo)學(xué)生為馬丁·路德·金擬寫一則紀(jì)念碑文或墓志銘；教讀高爾斯華綏的《品質(zhì)》，可指導(dǎo)學(xué)生給格斯拉兄弟寫祝福語(yǔ)、楹聯(lián)和頒獎(jiǎng)詞；等等。

董旭午老師在執(zhí)教蘇教版高中語(yǔ)文教材必修三《老王》一課時(shí)，就在“品讀底層的光輝”這一讀寫主題的觀照下，精心設(shè)計(jì)了以下幾項(xiàng)依文導(dǎo)練活動(dòng)：

1.自讀《老王》，寫一篇自學(xué)內(nèi)容提要。（字?jǐn)?shù)不限）2.請(qǐng)根據(jù)《老王》一文，為老王寫一則300 字左右的人物小傳。3.請(qǐng)結(jié)合你對(duì)老王的理解，分別給他寫一副楹聯(lián)、一段頒獎(jiǎng)詞和一段祝福語(yǔ)。4.請(qǐng)結(jié)合你對(duì)老王的理解，給他擬寫一則紀(jì)念碑文。5.以學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科組的名義，面向高一全體同學(xué)擬寫一則“品讀《老王》”的征文啟事?！?/p>

以上這些依文導(dǎo)練活動(dòng)，既是一種基于任務(wù)群學(xué)習(xí)之下的主題讀寫設(shè)計(jì)，又是一種隨文入境式實(shí)用文練寫活動(dòng)。其導(dǎo)練的觸發(fā)點(diǎn)是源于對(duì)課文閱讀的深度思考，故而學(xué)生倍感親切自然，也特別樂意寫。課堂上引導(dǎo)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)進(jìn)行實(shí)用性表達(dá)的練習(xí)，是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一項(xiàng)基本策略。

在語(yǔ)文課堂中培養(yǎng)學(xué)生的想象性表達(dá)能力、思辨性表達(dá)能力、實(shí)用性表達(dá)能力對(duì)提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)是十分必要的，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于每一篇課文的課堂教學(xué)而言，這幾種能力的培養(yǎng)并不是單一進(jìn)行，往往是幾條路徑同時(shí)展開的。這種課堂教學(xué)要遵循“依讀促寫，以寫助讀，寫中思讀，讀寫一體”的原則，要讓學(xué)生在初步理解“作者生活”的基礎(chǔ)上，領(lǐng)略“課文生活”，整合寫作因素，沿著“要寫什么→要怎樣寫→怎么才能寫得精妙→還能怎樣寫得更精妙”的寫作路徑來綜合進(jìn)行“聽說讀視寫評(píng)思”的展示。如此生活化地活教寫作、活學(xué)表達(dá)，能夠有效地促進(jìn)學(xué)生形成一種用自己的語(yǔ)言，表達(dá)自己的思考，抒寫自己的情感，發(fā)表自己的觀點(diǎn)的言語(yǔ)體系和思維品質(zhì)。