有效把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)，打造多彩數(shù)學(xué)課堂

浙江省天臺縣始豐街道山河小學(xué) 蔡 飛

最近，我聆聽了一節(jié)公開課，內(nèi)容是四年級的《雞兔同籠》。教師首先創(chuàng)設(shè)了問題情境：今有雞兔同籠，上有8 頭，下有26 足，問雞兔各有幾只？教師先讓學(xué)生猜一猜，一位學(xué)生回答時，準(zhǔn)確清楚地說出了假設(shè)法的做法?？墒墙處焻s沒有做出任何評價，而是繼續(xù)按部就班地教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生先用列舉法解題，再引出假設(shè)法，整堂課也因此顯得枯燥而無味。究其原因，是教師在教學(xué)設(shè)計時沒有站在學(xué)生的角度去分析實際情況，而忽視了學(xué)生真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上?！币虼?，教師在精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，關(guān)鍵的是“備學(xué)生”，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行準(zhǔn)確把握。在社會日趨發(fā)展的今天，學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道越來越多，學(xué)生的原有知識水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教師的想象，再者，由于在實際教學(xué)中，教師尋找起點(diǎn)的策略不夠、意識不強(qiáng)等問題，往往會忽視學(xué)生真正的起點(diǎn)。著名數(shù)學(xué)家華羅庚曾說：“就數(shù)學(xué)本身而言，是壯麗多彩、千姿百態(tài)、引人入勝的。”如何有效把握學(xué)生的真實學(xué)習(xí)起點(diǎn)，打造多彩的數(shù)學(xué)課堂，就顯得尤為重要。

一、從教材的邏輯起點(diǎn)中尋找起點(diǎn)

數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，各個知識點(diǎn)之間都是互相聯(lián)系的，教材在編排時也是基于知識點(diǎn)之間的邏輯線層層遞進(jìn)。每一塊知識都是在已有知識起點(diǎn)上進(jìn)行，并為后序知識學(xué)習(xí)做好鋪墊。因此教師在教學(xué)時可根據(jù)教材來確定學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，而這是準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的前提。把握教材的邏輯起點(diǎn)首先要求教師對整個小學(xué)數(shù)學(xué)教材的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)有一個清晰的認(rèn)識，清楚教材的編排體系，做到對每一個知識點(diǎn)的地位和作用都心中有數(shù)。其次，教師還必須掌握相關(guān)知識點(diǎn)之間的聯(lián)系。每堂課的知識都是由一個個小知識點(diǎn)構(gòu)成的，只有找準(zhǔn)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

比如二年級上冊《統(tǒng)計》的教學(xué)，學(xué)生在一年級下冊已知道了用正字法記錄數(shù)據(jù)，認(rèn)識了統(tǒng)計表和“一格代表1”的統(tǒng)計圖，并能夠根據(jù)統(tǒng)計表和統(tǒng)計圖解決一定的問題，由此可以初步確定教材的邏輯起點(diǎn)是：在“一格表示1”不夠的矛盾中引出“一格表示2”。當(dāng)然，教學(xué)不能脫離學(xué)生的現(xiàn)實起點(diǎn)，教師必須再結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實情況才可以準(zhǔn)確判斷本節(jié)課的教學(xué)起點(diǎn)，才能有的放矢，使得課堂教學(xué)有效進(jìn)行。

二、從課前調(diào)查中尋找起點(diǎn)

學(xué)生并不是在同一起跑線上的，每個學(xué)生的知識能力水平都是不同的，因此教師可在課前對部分有代表性的學(xué)生進(jìn)行抽樣調(diào)查，讓他們展現(xiàn)自身已有的知識狀況，從而充分了解學(xué)生在課前已經(jīng)知道了什么，會做了什么，準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

比如教學(xué)三年級上冊《可能性》時，教師事先準(zhǔn)備好關(guān)于“一定、可能、不可能”的簡單練習(xí)，讓普通班級中下水平的學(xué)生去做，結(jié)果他們都已經(jīng)會準(zhǔn)確地作答，這說明學(xué)生對“可能性”的相關(guān)知識并不是一無所知的，他們已經(jīng)有了一些由生活經(jīng)驗積累的表象認(rèn)識，只是缺乏對隨機(jī)現(xiàn)象的現(xiàn)實體驗以及對其概念建立的過程。所以在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，可設(shè)計多種不同層次、有趣的活動，同時教師必須創(chuàng)設(shè)具有思維啟發(fā)性的問題情境，以拓展思維的深度與廣度，從而使得課堂邁向一個新的高度。這樣的課前調(diào)查不僅可以拉近教師與學(xué)生的距離，讓教師走到學(xué)生中去，還可以幫助教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的已有知識水平，找準(zhǔn)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，及時調(diào)整教學(xué)策略和教學(xué)方式，使得教學(xué)目標(biāo)更有效地達(dá)成。

三、從教學(xué)反思中尋找起點(diǎn)

教學(xué)反思是指教師以自己的教學(xué)活動為思考對象，對自己在教學(xué)活動中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的結(jié)果。為什么說在反思中可以把握起點(diǎn)呢？這是因為有時學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)并不是一模一樣的，而是具有一定的層次性，不同層次的學(xué)生的知識起點(diǎn)存在差異性。那么到底以哪類學(xué)生作為教學(xué)起點(diǎn)呢？這就需要教師在一次次的教學(xué)反思中尋找到最佳答案，以便在日后教學(xué)中作出更好的分析和判斷。

比如在教學(xué)一年級下冊《認(rèn)識人民幣》時，不同學(xué)生的起點(diǎn)存在一定的差異性。由于家庭環(huán)境等因素，有的學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了人民幣的單位：元、角、分，有些甚至能準(zhǔn)確地進(jìn)行相關(guān)的換算；也有的學(xué)生認(rèn)識但卻不是很熟練，特別是單位間的進(jìn)率和換算；還有的學(xué)生從小沒有買東西的經(jīng)驗，對人民幣的單位知之甚少。這時到底該著重以哪類學(xué)生的起點(diǎn)為主呢？如何才能照顧到起點(diǎn)低的學(xué)生，又能使起點(diǎn)高的學(xué)生有進(jìn)步的空間呢？這在課前是很難進(jìn)行準(zhǔn)確判斷的，而是需要教師在一次次試教和反思中尋找到平衡點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的實際情況把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，真正發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。

當(dāng)然，以上分析的幾點(diǎn)不是孤立的、分開的，而是需要教師在實踐中把它們?nèi)诤显谝黄?。真正把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，首先需要教師認(rèn)真研讀教材，讀懂讀透；其次需要教師認(rèn)真研究學(xué)生，站在學(xué)生的立場上去分析知識水平和已有的生活經(jīng)驗；再者要求教師在課前去了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么。找準(zhǔn)起點(diǎn)之后，教師再精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，提前想好所有預(yù)設(shè)方案，這樣一堂高效、精彩的課堂才能呈現(xiàn)出來。但“智者千慮，必有一失”，有時教師所設(shè)計的教學(xué)起點(diǎn)不一定就是學(xué)生的真實起點(diǎn)，這就需要教師在教學(xué)反思中不斷地去進(jìn)一步分析教材、了解學(xué)生，進(jìn)而找準(zhǔn)起點(diǎn)，使自己的教學(xué)更有針對性和客觀性。

總之，教師在教學(xué)過程中，要做到從教材出發(fā)，以學(xué)生為主體，把握學(xué)生真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以學(xué)定教，使課堂逐步高效化。教師只有與學(xué)生站在同一起跑線上，才能帶領(lǐng)他們看得更遠(yuǎn)，走得更高，體驗數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，才能一起領(lǐng)略壯麗多彩的數(shù)學(xué)世界。