基于勝任力模型的高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)困境與對策

(江蘇理工學(xué)院化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，江蘇常州，213001)

2012年8月，教育部辦公廳頒布的《普通本科學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求》(試行)首次對高校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)提出明確要求，并確立了高校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)“面向全體、注重引導(dǎo)、分類施教、強化實踐”的原則。作為創(chuàng)業(yè)教育的直接承擔(dān)者，創(chuàng)業(yè)教育教師既要專業(yè)知識過硬、有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗豐富，還要有較強的技術(shù)成果轉(zhuǎn)化能力[1]，在當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍構(gòu)建的數(shù)量和質(zhì)量嚴(yán)重脫離現(xiàn)實的情況下[2]，促進(jìn)教師隊伍建設(shè)勝任教育要求已成為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的難點之一。麥克利蘭提出的勝任力模型在教育、企業(yè)、司法等領(lǐng)域已有廣泛應(yīng)用，這一模型通過識別、開發(fā)和使用人才素質(zhì)變量來提高組織績效，為創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)提供了人力資源管理的研究視角。因此，有必要以此理論描述創(chuàng)業(yè)教育教師的勝任特征，探索創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)是否以及如何勝任教育教學(xué)要求，以期為加強高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)提供參考借鑒。

一、高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力與勝任力模型

(一) 高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力

勝任力是指組織成員所具備的可評估和開發(fā)的內(nèi)在和外在要素的集合，包括：知識結(jié)構(gòu)、技術(shù)能力、職業(yè)精神、價值觀點、性格特點和心理動機[3]。高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力即創(chuàng)業(yè)教育教師為完成創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)和任務(wù)，應(yīng)具備的外在知識、技能和內(nèi)在意識、動機等勝任特征的組合。

武增海利用勝任素質(zhì)模型對創(chuàng)業(yè)教育教師選拔和培養(yǎng)進(jìn)行了分析[4]。齊丹丹等從個體、任務(wù)和戰(zhàn)略維度構(gòu)建了高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力體系[5]。葛愛東等重構(gòu)了在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革中一線教師的功能和定位[6]。學(xué)者們的研究對高校創(chuàng)業(yè)教育教師的能力指標(biāo)從個體特征、工作要求和社會價值等方面進(jìn)行了不同角度的提煉，綜合以上觀點，高校創(chuàng)業(yè)教育教師的教育教學(xué)勝任力表現(xiàn)在：一是創(chuàng)業(yè)教育教師能夠有效完成特定的教育教學(xué)任務(wù)，并具備相應(yīng)的動機和素質(zhì)；二是創(chuàng)業(yè)教育教師勝任特征的素質(zhì)、知識和能力可以被測量、評估和培訓(xùn)開發(fā)；三是教師團隊的總體任務(wù)由個體教師所承擔(dān)的教育教學(xué)任務(wù)組成。

(二) 高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型

職業(yè)勝任力模型常用于人力資源管理中對人才素質(zhì)的測評與鑒別。 創(chuàng)業(yè)教育有別于傳統(tǒng)教育教學(xué)，對相關(guān)教師的能力和素質(zhì)也有其獨特的要求。國務(wù)院辦公廳、教育部等部門發(fā)布的創(chuàng)業(yè)教育綱領(lǐng)性文件對于創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)任務(wù)和基本目標(biāo)提出了明確要求。對應(yīng)課程教學(xué)目標(biāo)的創(chuàng)業(yè)動機、意識、知識、技能培養(yǎng)的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，創(chuàng)業(yè)教育教師需承擔(dān)創(chuàng)業(yè)精神塑造、思維訓(xùn)練、基礎(chǔ)教學(xué)和實踐指導(dǎo)四項基本任務(wù)，以此構(gòu)建勝任力模型如圖1。

圖1 創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型

創(chuàng)業(yè)教育教師的精神塑造能力是對學(xué)生創(chuàng)業(yè)信心和信念的激發(fā)，這是勝任力模型中最深層也是最基礎(chǔ)的部分，只有讓學(xué)生形成創(chuàng)業(yè)教育能為自身職業(yè)發(fā)展帶來積極作用的認(rèn)知，才能讓學(xué)生信任和認(rèn)同創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)業(yè)教育教師的思維訓(xùn)練能力是對學(xué)生傳統(tǒng)、慣常性思維的訓(xùn)練和改造，在讓學(xué)生對創(chuàng)業(yè)教育充滿信心的基礎(chǔ)上，有目的地訓(xùn)練其創(chuàng)造性思考問題、解決問題的創(chuàng)新思維能力；創(chuàng)業(yè)教育教師的基礎(chǔ)教學(xué)能力是指教師運用一定的課程教學(xué)方法，將創(chuàng)業(yè)知識、技能、流程、政策、方法等內(nèi)容在課程中分析和講授的能力；創(chuàng)業(yè)教育教師的實踐指導(dǎo)能力是指教師勝任創(chuàng)業(yè)項目實踐指導(dǎo)，在模擬創(chuàng)業(yè)項目運作中指導(dǎo)和幫助學(xué)生解決各類實際問題的能力。

二、高校創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍建設(shè)困境

在各級各類政策推動下，近年高校創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展呈現(xiàn)出上升和繁榮的趨勢，高校紛紛組建創(chuàng)業(yè)教育教師的專、兼職隊伍，但仍不能勝任創(chuàng)業(yè)教育對人才培養(yǎng)的要求，師資問題已成為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的一大瓶頸[7]。對照高校創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型的勝任特征，教師隊伍建設(shè)的困境具體表現(xiàn)在以下方面：

(一) 教師開創(chuàng)性精神缺乏，角色認(rèn)知錯位

一是創(chuàng)業(yè)教育教師缺乏開創(chuàng)性精神。高校管理者和教師對于創(chuàng)業(yè)教育的基本定位仍有爭議，對于教育是要培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)實體的創(chuàng)業(yè)者，還是有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的事業(yè)開拓者的界定并不明確，對于創(chuàng)業(yè)教育是通識教育還是專項教育的認(rèn)識還處于模糊地帶。如部分學(xué)校創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程以取得相關(guān)資格證書為目標(biāo)的 GYB、SYB、KAB等項目替代，教師們對創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)普遍缺少開發(fā)探索的熱情和動力，缺乏課程研發(fā)的開創(chuàng)性精神，從本校學(xué)生特點和需求出發(fā)，有針對性地開發(fā)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的探索不足；二是創(chuàng)業(yè)教育教師對自身角色認(rèn)知錯位。部分教師將自己定位成創(chuàng)業(yè)流程的教導(dǎo)者、創(chuàng)業(yè)政策的宣講者、管理方法的傳授者，而對于創(chuàng)業(yè)精神塑造、創(chuàng)業(yè)思維訓(xùn)練等關(guān)鍵素質(zhì)的關(guān)注和認(rèn)知不夠，導(dǎo)致學(xué)生在順利完成課程學(xué)習(xí)后僅僅學(xué)會書寫創(chuàng)業(yè)計劃書，而對于創(chuàng)業(yè)的思維方式、創(chuàng)業(yè)的行動方法等重要的基本創(chuàng)業(yè)素質(zhì)并無興趣，更不論受其影響和改變，這也從一定程度上背離了創(chuàng)業(yè)教育的育人目標(biāo)。

(二) 教師專業(yè)性技能不足，指導(dǎo)能力欠缺

一是創(chuàng)業(yè)教育教師專業(yè)性技能不足。課程建設(shè)要以學(xué)科建設(shè)為龍頭，以專業(yè)建設(shè)為依托，創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)背景薄弱、學(xué)科邊界模糊，在專業(yè)知識方面的先天不足也導(dǎo)致了創(chuàng)業(yè)課程難以保障其專業(yè)性；除了部分高校的創(chuàng)業(yè)學(xué)院為創(chuàng)業(yè)教育教師提供“歸屬”單位，多數(shù)創(chuàng)業(yè)教育教師是在基層輔導(dǎo)員、學(xué)工處科員等原工作崗位上由主管部門臨時調(diào)配，教師創(chuàng)業(yè)教學(xué)活動缺少部門歸屬感，在學(xué)術(shù)高度和學(xué)科歸屬欠缺的基本條件下，創(chuàng)業(yè)教育教師難以享受和其他普通專業(yè)教師相同的學(xué)術(shù)地位和學(xué)術(shù)資源；二是創(chuàng)業(yè)教育教師指導(dǎo)能力欠缺。一方面，從主觀條件來看，部分高校的創(chuàng)業(yè)教育專、兼職教師沒有接受過系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)學(xué)理論教育，許多專業(yè)領(lǐng)域的教師對于創(chuàng)業(yè)教育也持觀望態(tài)度[8]，教師普遍缺少參與創(chuàng)業(yè)教育的動機和能力；另一方面，從客觀條件來看，國內(nèi)流行的創(chuàng)業(yè)師資培訓(xùn)一般通過三到七天的集中授課，幫助教師學(xué)會講授創(chuàng)業(yè)流程和方法，而對于如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新思維的培訓(xùn)體系尚未成熟，創(chuàng)業(yè)實踐指導(dǎo)教師更是鮮有創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，多是在對學(xué)生創(chuàng)業(yè)過程的關(guān)注中逐步總結(jié)經(jīng)驗，總體來看，教師授課水平和實踐指導(dǎo)能力尚未達(dá)到創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)要求。

(三) 教師內(nèi)生性動力不足，結(jié)構(gòu)不均

一是創(chuàng)業(yè)教育教師內(nèi)生性動力不足。為了完成上級部門對于創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)工作的要求，部分高校成立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院，但大多數(shù)高校仍依托原有行政框架，以就業(yè)指導(dǎo)中心為課程組織部門，抽調(diào)師資開展創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)和實踐指導(dǎo)活動。在校內(nèi)相關(guān)配套政策和資金投入無法得到保證的情況下，高校對于創(chuàng)業(yè)教育的開展缺少長遠(yuǎn)規(guī)劃和目標(biāo)，校內(nèi)決策層與職能部門的政策導(dǎo)向不明朗，則難以吸引優(yōu)秀教師參與創(chuàng)業(yè)教育工作，教師教育教學(xué)的內(nèi)生動力尤為不足；二是創(chuàng)業(yè)教育教師結(jié)構(gòu)分布不均衡。目前，高校創(chuàng)業(yè)教育教師主要由兩類教師構(gòu)成：一類是有企業(yè)或戰(zhàn)略管理理論背景的、從事創(chuàng)業(yè)教育項目教學(xué)的教師，另一類是從事思想政治教育、就業(yè)指導(dǎo)、團委工作的教師，前者多數(shù)是經(jīng)濟管理學(xué)院的教師，后者多為輔導(dǎo)員和思想政治課程教師，另外還包括兼職企業(yè)導(dǎo)師和少量授證創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)教師。創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)對于這三類教師的比例有一定需求，創(chuàng)業(yè)意識的啟蒙者、創(chuàng)業(yè)知識的講授者、創(chuàng)業(yè)項目的指導(dǎo)者三類角色缺一不可。而現(xiàn)實中的創(chuàng)業(yè)教育教師結(jié)構(gòu)不均衡，如在課程教學(xué)上，SIYB、KAB創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)項目在高校廣受歡迎并有替代高校創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程之勢，而該項目課程側(cè)重于講授如何創(chuàng)辦小企業(yè)，對于創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)精神等意識啟蒙內(nèi)容少有涉及。

三、基于勝任力模型的高校創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設(shè)路徑

根據(jù)創(chuàng)業(yè)教育教師勝任力模型中教師勝任素質(zhì)的啟示，高校加強創(chuàng)業(yè)教師隊伍建設(shè)，就是要著力聚焦于創(chuàng)業(yè)教育的價值認(rèn)同、教師隊伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化和管理制度的有效構(gòu)建三個方面。

(一) 邏輯原點：教育管理的價值認(rèn)同

高校管理者和教師切實重視創(chuàng)業(yè)教育、認(rèn)同其育人價值是建設(shè)一支高效、協(xié)同的教師隊伍的重要前提。

首先，要認(rèn)同創(chuàng)業(yè)教育的價值。高校管理者要認(rèn)清創(chuàng)業(yè)教育在高等教育中的重要地位，從領(lǐng)導(dǎo)到教師，從行政部門到二級教學(xué)單位，要真正將創(chuàng)業(yè)教育放在學(xué)校教育教學(xué)改革的重要位置，使創(chuàng)業(yè)教育與學(xué)?？傮w戰(zhàn)略發(fā)展部署相融合，而不應(yīng)只將創(chuàng)業(yè)教育視為一門通識教育課程來謀劃。要實施創(chuàng)業(yè)教育的“一把手”領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)工程，加強戰(zhàn)略規(guī)劃和行動設(shè)計，成立校級指導(dǎo)委員會，統(tǒng)籌規(guī)劃全校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)、工作安排、經(jīng)費預(yù)算、考核評估等工作。

其次，認(rèn)同創(chuàng)業(yè)教育學(xué)科的價值。學(xué)科認(rèn)同體現(xiàn)著管理者和教師對于學(xué)科知識體系、思想、作用在教育中獨特意義的認(rèn)可，這種感受可以轉(zhuǎn)化為管理者和教師對創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在肯定和信念支持。增加創(chuàng)業(yè)教育學(xué)科建設(shè)和專業(yè)建設(shè)的投入，通過學(xué)科建設(shè)、課程開發(fā)、科研立項、發(fā)展體系等方式提升創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)科價值和學(xué)科地位，建構(gòu)系統(tǒng)的教育體系、科研體系和培訓(xùn)體系。

再次，要認(rèn)同創(chuàng)業(yè)教育教師的價值。創(chuàng)業(yè)教育教師是推動創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)實現(xiàn)的重要群體，也決定了創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量和水平。對這一群體的肯定和認(rèn)同能進(jìn)一步激發(fā)教師的使命感和責(zé)任感，創(chuàng)業(yè)教育的價值也需要通過教師群體創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行動表率來驗證。要改變創(chuàng)業(yè)教育教師無學(xué)科、無組織、無歸屬的“三無”現(xiàn)狀，從教師的事業(yè)發(fā)展需求出發(fā)，為創(chuàng)業(yè)教育教師創(chuàng)設(shè)有學(xué)科歸屬、專業(yè)認(rèn)同、組織保障的理想環(huán)境，讓教師以參與創(chuàng)業(yè)教育為榮，在個人進(jìn)步、專業(yè)提升、待遇保障等方面擁有一定的發(fā)展空間與機會。

(二) 基礎(chǔ)條件：教師隊伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化

創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍成員的經(jīng)驗、知識、性格、特長等勝任素質(zhì)的優(yōu)勢互補和配比合理，是建設(shè)一支高效、協(xié)同的教師隊伍的重要條件。

首先，優(yōu)化教師梯隊結(jié)構(gòu)。要建立一支符合創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展需要的教師隊伍，就要有選擇地組合并促使每個成員充分發(fā)揮個體特長，以取得群體教育效果最大化。對于創(chuàng)業(yè)教育教師的選拔不能唯高學(xué)歷和高職稱，要根據(jù)創(chuàng)業(yè)的知識、技能、意識、動機等教育內(nèi)容，吸引不同年齡段、不同學(xué)科背景和不同人格特質(zhì)的教師加入。要注重教師年齡結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，不但要吸引思想開放、思維靈活、有感染力、易于接受新事物的年輕教師，也要吸引課程設(shè)計能力強、教學(xué)經(jīng)驗豐富的資深教師；要注重教師學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，不但要吸引管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等學(xué)科的優(yōu)秀教師，也要吸引在學(xué)生群體中有吸引力和威望的思想政治教育、就業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)規(guī)劃、形勢與政策等課程的優(yōu)秀教師；不但要吸引有實戰(zhàn)經(jīng)驗的企業(yè)創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，也要吸引在事業(yè)發(fā)展中有闖勁、有成就的優(yōu)秀校友作為兼職導(dǎo)師。

其次，優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)。只有優(yōu)化整體教師團隊的知識結(jié)構(gòu)，才能形成創(chuàng)業(yè)教育課程的優(yōu)勢和特色。目前高校教師入職條件僅對學(xué)科背景和教育經(jīng)歷有明確要求，教師們的企業(yè)工作經(jīng)驗缺乏，更不論參與和系統(tǒng)體驗創(chuàng)業(yè)實踐，在此基礎(chǔ)上選拔的創(chuàng)業(yè)教育教師難以做到既有系統(tǒng)的理論背景，又有豐富的實戰(zhàn)經(jīng)驗。對此，可按照教師個人特質(zhì)和主觀意愿將教師分型參與教學(xué)活動，由具備理論知識背景的教師負(fù)責(zé)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程，解決創(chuàng)業(yè)理念普及、創(chuàng)業(yè)意識喚醒、創(chuàng)業(yè)思維訓(xùn)練等教學(xué)內(nèi)容；由具備創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷或是SIYB、KAB項目認(rèn)證培訓(xùn)師負(fù)責(zé)創(chuàng)業(yè)過程講授、創(chuàng)業(yè)方法介紹、創(chuàng)業(yè)案例診斷等教學(xué)內(nèi)容。

再次，優(yōu)化教師智能結(jié)構(gòu)。智能是教師個體的知識、技能和能力的綜合體現(xiàn)[9]。不同教師的智能存在差異，優(yōu)化教師的智能結(jié)構(gòu)就是要在創(chuàng)業(yè)教育過程中的不同環(huán)節(jié)鼓勵其發(fā)揮不同的優(yōu)勢。如在科研方面有優(yōu)勢的教師可以重點承擔(dān)創(chuàng)業(yè)教育項目研究、案例研究的工作；善于分析思考、有課程經(jīng)驗的教師可以重點承擔(dān)課程設(shè)計、小組活動設(shè)計、項目教學(xué)設(shè)計等工作；與學(xué)生相處融洽、性格親和的教師可以重點承擔(dān)創(chuàng)業(yè)競賽組織、創(chuàng)業(yè)意識普及宣傳活動等工作。

(三) 機制保障：管理制度的有效構(gòu)建

構(gòu)建有效的創(chuàng)業(yè)教育教師激勵、發(fā)展和評價制度是建設(shè)一支高效、協(xié)同的教師隊伍的重要保障。

首先，構(gòu)建有效的創(chuàng)業(yè)教育教師激勵制度。規(guī)范有效的激勵制度是激發(fā)教師教育教學(xué)的主動性和創(chuàng)造性的有效途徑，對創(chuàng)業(yè)教育教師的激勵包括內(nèi)在激勵和外在激勵兩個方面[10]。一是要構(gòu)建有效的內(nèi)在激勵制度，主要包括教師職業(yè)發(fā)展的榮譽、學(xué)術(shù)地位、興趣滿足等方面，如規(guī)范教學(xué)名師、師德模范評比等制度；二是要構(gòu)建有效的外在激勵制度，主要包括以教師的科研、教學(xué)、指導(dǎo)業(yè)績?yōu)榛A(chǔ)的經(jīng)濟獎勵制度和職稱晉升制度，如合理的獎勵薪酬體系、職稱職務(wù)晉升體系等。

其次，構(gòu)建有效的教師發(fā)展制度。一是健全教師培訓(xùn)制度，在創(chuàng)業(yè)教育迅速發(fā)展時期，師資的嚴(yán)重短缺導(dǎo)致招募的部分教師的知識和能力未能適應(yīng)教育要求，其指導(dǎo)能力和教學(xué)能力需要通過長期的專門培訓(xùn)和持續(xù)督導(dǎo)來改進(jìn)，加上創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容自身的時效性和創(chuàng)造性，也決定了課程教學(xué)內(nèi)容需要不斷地結(jié)合新事件、新問題進(jìn)行課程設(shè)計和開發(fā)；二是要提供教師參與創(chuàng)業(yè)實踐的機會，通過掛職鍛煉、兼職創(chuàng)業(yè)、基地實踐等方式，提升教師駕馭理論和實踐“兩種講臺”的能力。

再次，構(gòu)建有效的教師評價制度。一是要改變傳統(tǒng)的對學(xué)生的概念考查、過程記憶、標(biāo)準(zhǔn)測試等考核方式，讓教師評價的重點從學(xué)生的學(xué)會知識轉(zhuǎn)移到思維訓(xùn)練、從基礎(chǔ)知識的掌握轉(zhuǎn)移到實際問題的解決。二是要注重過程性評價。部分學(xué)校仍以創(chuàng)業(yè)成功率、創(chuàng)業(yè)項目獲獎情況作為教師教育教學(xué)成果進(jìn)行考評，而對學(xué)生在教學(xué)過程中應(yīng)習(xí)得的最重要的創(chuàng)業(yè)精神、意識和思維方式等未納入教師教學(xué)評價體系。因此，在對創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)的評價中，既要注重對學(xué)生思考和解決問題的質(zhì)性評價，又要關(guān)注創(chuàng)業(yè)比賽項目獲獎情況、創(chuàng)業(yè)率、創(chuàng)業(yè)幫扶情況等參照指標(biāo)，通過對學(xué)生在案例分析、產(chǎn)品營銷、實戰(zhàn)計劃等方面應(yīng)用情況的考察對師生進(jìn)行雙向考核。