剝?nèi)ジ∪A的外衣，獨留學習的本質(zhì)

江蘇南京市同仁小學 王季紅

一、“瘦身底線”——減少“冗余裝飾”，留下“核心主干”

眾所周知，在任何一門學科的教學中，核心知識無疑是每節(jié)課的重中之重，是課堂教學的主陣地。“核心知識點”無疑也就成為我們課堂教學瘦身的底線。所謂“核心知識點”，就是每一單元的每節(jié)課都必須讓學生掌握、理解、探究的知識技能，也可以看成是課堂教學中各零散知識的“生長點”“延伸點”“發(fā)散點”，是知識點之間串聯(lián)的主線、是聯(lián)系全部教學的軸心、是整堂課教學的靈魂。環(huán)顧我們的課堂往往是比較低效的，就像爬山一樣，有的學生已經(jīng)爬到了半山腰，甚至部分學生已經(jīng)到達頂峰，正當他們要“一覽眾山小”時，教師偏偏要把他們拉到山底，要求大家在教師的帶領(lǐng)下，重新再爬。再審視我們的教學形態(tài)，課堂教學還是以教師的教為主，教學也總是從低到高、從淺到深、從局部到整體進行。正是這種小心翼翼的姿態(tài)，總認為學生們一定要亦步亦趨地扶著走的過度“責任心”，才使得我們的課堂時間永遠不夠用。

那么能否換一個視角，從高到低來教學呢？ 如果能真正把每節(jié)課的核心知識作為“主角”來唱，也許課堂的效率會另當別論。以《小數(shù)的大小比較》為例，結(jié)合最原生態(tài)的板書，來談一談核心知識的重要性。本節(jié)課最核心的知識點有兩個：（1）怎樣比較小數(shù)的大??？ （2）重點交流，為什么0.8＞0.5？ 我們舍去了動聽的導入，拋除了可有可無的“你問我答”型的無效談論，剔除了不必要的課前復習……把有效的時間全部留給了最核心的問題。把這個知識點研究透了，其他問題也就迎刃而解了。從板書中可以看出，這節(jié)課中，學生有疑問，有探究，有總結(jié)。且在研究上取得了驚人的效果，思維的碰撞讓人震撼，取得的收獲讓人震驚，學到的方法更是成為一種“帶得走的東西”。有了充分、徹底的探索研究，最本質(zhì)的規(guī)律也便水到渠成。這才是真正的學習，這才是讓學習真正發(fā)生，這才是最有效的課堂。這樣的課堂時間又怎會不夠用呢？ 結(jié)合本課來反思我們的教學，時間用在“核心知識”的教學上了嗎？ 我們忙著復習，導入，一問一答，練習鞏固……我們要照顧到每個環(huán)節(jié)，要把時間多次分配，怎么可能還會有時間充分探究知識點最本質(zhì)的規(guī)律呢？ 所以學生學得一知半解，知其然不知其所以然，不會遷移，不會前后聯(lián)系……于是乎，我們抱怨學生太差太笨，自己沒有任何成就感。殊不知，“差”“笨”的竟是我們自己。面對敲響的警鐘，我們需改變自己的課堂，改變自己的方法，要努力為自己的課堂“減肥瘦身”，要去掉多余的肥肉，留下精髓。

二、“瘦身妙招”——找準“核心知識”，領(lǐng)會“課堂意蘊”

核心知識有它的“衍生性”，一節(jié)課的核心知識點就像一顆種子，可以生根，發(fā)芽，開花。它更像一張大網(wǎng)，網(wǎng)羅了各個知識點，且建立起彼此之間的聯(lián)系。核心知識點具有“生成性”，它就好比是一棵大樹的“樹干”，圍繞這棵“樹干”可以隨機生成很多與此相關(guān)的“樹枝”“樹葉”“果子”……從這一意義來看，“核心知識”還具有“伸展性”，它有著很強的衍生力和生長力，找準每節(jié)課的“核心知識點”，對學生的學習能夠產(chǎn)生“以一應百”的效應。我們還是以《小數(shù)的大小比較》為例，很多教師在預定這節(jié)課的教學目標時，更多的是停留在最淺層次的需要，更多的是重視結(jié)果，只要學生會比較了，教學目標就算達成了。根據(jù)教學經(jīng)驗，這節(jié)課對于學生而言，沒有多大難度，如果教師的目標只定位到這一步，那么這節(jié)課無疑是低效的、內(nèi)耗的、淺顯的。核心知識的教學，不是零零散散“點”的教學，應是各點連成“面”的學習?！靶?shù)大小的比較”與“整數(shù)的大小比較”“分數(shù)的大小比較”都是同一體系的，就學習經(jīng)驗而言，學生已經(jīng)有了足夠的方法儲備，這些經(jīng)驗的儲備，正是學習新知識、研究新方法、獲取新思想、溝通知識內(nèi)在聯(lián)系的“富礦”。這些豐富的礦藏正等著教師去有效開采。所以，這節(jié)課上我們只要緊緊圍繞“0.8為什么大于0.5”這一問題展開教學，讓學生在獨立探索、合作研究、反復辯證中真正實現(xiàn)方法的多樣、思維的發(fā)散、知識的構(gòu)建。緊扣“核心點”，也就為教學成功“瘦了身”。

三、“瘦身手段”——選擇“理解關(guān)系”，選對“教學方式”

英國心理學家斯根普認為：“理解”，往往存在著兩種模式，即“工具性理解”和“關(guān)系性理解”?！肮ぞ咝岳斫狻笔菍虒W對象的表層學習”，“只管公式，不管理由”，“只知道做什么，不知道為什么這樣做”；而“關(guān)系性理解”是對教學對象本質(zhì)的把握，“不僅要知道做什么，而且要知道這樣做的理由”。這兩種教學模式在我們的實際教學中普遍存在，針對不同的教學內(nèi)容，我們無法評判出孰好孰劣。但是，兩者之間還是有著本質(zhì)的區(qū)別。“工具性理解”屬于相對淺層次的學習，取得的效果也是短期的。“關(guān)系性理解”屬于深度學習，比較適合學生的長遠發(fā)展。在《分數(shù)的大小比較》這節(jié)課中，學生展示了多種比較方法，有畫圖法、加單位、想意義、化成整數(shù)……這么多的方法在這節(jié)課上進行交相匯合，這么多方法中，有的方法相對比較淺顯，如“化分數(shù)”“畫圖”“做減法”，但也有的方法屬于深層次的學習，如“化除法”“想意義”，教師沒有必要去評判方法的優(yōu)劣，只需用一根主線把它們串起來，形成“知識串”，串成“知識網(wǎng)”，使各個知識點進行親密接觸，從而讓學生進行深度理解——讓基礎(chǔ)薄弱的同學得以提升，讓學有余力的學生學會前后構(gòu)建，這樣的學習才是“真正學習”，這樣的課堂才是“深度課堂”。

弄清楚“核心知識”后，接下來我們要面對的就是選擇怎樣的課堂教學方式。許多人也許會有種種疑慮：對學生知識技能的傳授一定要用教師的嘴來傳達嗎？ 教學活動是否一定要按照預定的環(huán)節(jié)與程式化的模式切分開來進行呢？ 課堂教學是不是一定要遵循一系列的原則和規(guī)則，完不成教學任務怎么辦？ 是否存在一個不受任何理論約束，可以由教師自在運轉(zhuǎn)的教學空間？ 種種顧慮讓教師膽怯，不敢邁出探究的第一步，從而使得我們的課堂教學永遠是教師牽著學生走，且步子小得讓人著急。其實細細研究，“核心知識”的課堂教學主旨就是“以學定教”“以學載教”，力爭做到在課堂上：課堂目標明了，知識脈絡(luò)清晰，學習線路流暢；剔除那些無用的、重復的、冗余的，著力于簡教、精教。

四、“瘦身意義”——為生長而教，讓學習真正發(fā)生

葉圣陶先生曾指出：“教是為了不教?！币脒_到不教的境界，需要解決“教什么”“怎么教”的問題。“教什么”？當然是教給學生終身受益的知識，教給學生能夠促進自身長遠發(fā)展的技能、教給學生一些能夠“帶得走”的思想。但是，“教”并不是“什么都要教”，學生會的一概不教，學生不會的盡量讓學生自己解決，教師只需要提煉出核心知識點，讓學生“動”起來。在學生學習交流的過程中，教師只需要加以引領(lǐng)、提升和調(diào)控，讓所學知識由點成線，由線生成面，由面成體，螺旋上升，不斷交融。鑒于這種教學理念，我們要重新審視教學目標，真正弄懂：這節(jié)課究竟要教給學生什么？ 我們真正要給學生的是由簡單的“核心知識點”引發(fā)的，你還能想到什么？只有這種“為需而教，為生長而教，教后有獲”的課堂教學才是我們追求的有效課堂。然而要想真正成為主宰課堂的“主人”，要想成為有思想的“大師”，這就需要我們一線教師把更多的精力放在 “做學問”上，在課堂上真正做到——剝?nèi)ジ∪A的外衣，獨留學習的本質(zhì)。