連環(huán)畫課文：在神秘的期待中推測(cè)閱讀

上海市松江區(qū)民樂學(xué)校 樊裔華

連環(huán)畫又稱環(huán)圖畫、連環(huán)圖，指用連續(xù)的幾幅圖畫敘述故事、刻畫人物。連環(huán)畫課文則通過連續(xù)的畫面，采取圖文結(jié)合的形式，來反映故事情節(jié)。連環(huán)畫課文從2001年起選入人教版教材，統(tǒng)編版教材在低年段安排了此類課文。一年級(jí)語文教材中共有3篇連環(huán)畫課文，分別是一年級(jí)上冊(cè)第14課 《小蝸?！?、一年級(jí)下冊(cè)第20課《咕咚》以及第21課《小壁虎借尾巴》，3篇課文都安排在該冊(cè)教材的最后,是整冊(cè)教材中僅有的未全文注音的課文，只給部分難認(rèn)字注了音，這種編排給學(xué)生的閱讀帶來了全新的體驗(yàn)。從連環(huán)畫課文在教材中所處的特殊位置及文本內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來看，其教學(xué)應(yīng)當(dāng)定位為：為實(shí)現(xiàn)兒童逐漸從對(duì)帶拼音讀物的依賴式閱讀向無注音讀物的獨(dú)立自主式閱讀過渡。

基于此，連環(huán)畫課文的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生保持新鮮感，引領(lǐng)學(xué)生在滿懷期待中揭開文本的神秘面紗，在閱讀中推測(cè)，在閱讀中慢慢形成學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

一、守住一份神秘，形成閱讀期待

許多語文教師信奉“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，提倡課前預(yù)習(xí)，要求學(xué)生提前一天預(yù)習(xí)所學(xué)課文內(nèi)容，讓學(xué)生提前做到讀準(zhǔn)字音，讀通句子，圈畫出不理解的詞語，等等。也有相當(dāng)一部分教師對(duì)此感到困惑，雖然新課標(biāo)指出：“預(yù)習(xí)是學(xué)生個(gè)體一種獨(dú)立的探索活動(dòng)?！钡A(yù)習(xí)卻有可能使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容失去好奇心，從而減弱對(duì)文本學(xué)習(xí)的期待。尤其是連環(huán)畫課文的閱讀，在“猜讀”中進(jìn)行更具趣味，也更有利于學(xué)生習(xí)得“推測(cè)”的閱讀策略。若讓學(xué)生提前淺嘗文本會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，也不利于學(xué)生形成獨(dú)立閱讀該有的策略。一年級(jí)教材中的3篇連環(huán)畫課文的課后習(xí)題都有“推測(cè)”閱讀的內(nèi)容要求，《小蝸?！芬晃牡恼n后練習(xí)是：“在圖畫的幫助下，你猜出了下面加點(diǎn)的是什么字了嗎？ ”課文《咕咚》則在練習(xí)中要學(xué)生：“在課文中找出不認(rèn)識(shí)的字，猜猜它們的讀音?！薄缎”诨⒔栉舶汀芬晃囊獙W(xué)生：“在課文中找出不認(rèn)識(shí)的字，猜猜它們的讀音和意思，再說說你是怎么猜出來的?！庇纱丝梢?，編者意圖是鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀的過程中自主推測(cè)生字的讀音和意思。如果學(xué)生提前預(yù)習(xí)了課文，課未始已讀準(zhǔn)了字音，讀通了句子，那么課堂教學(xué)中“猜”著學(xué)的趣味還具有幾分真正的意義呢？ 筆者在充分觀察連環(huán)畫課文教學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在學(xué)生預(yù)習(xí)了的基礎(chǔ)上，依然通過猜謎語、唱兒歌、看圖片等方式引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)課題，推測(cè)課題中生字的讀音，推測(cè)故事的大意。對(duì)于已經(jīng)預(yù)習(xí)過文本的學(xué)生而言，這些激趣、質(zhì)疑的手段堪比跳梁小丑，有自欺欺人之嫌。

為凸顯連環(huán)畫課文的“猜讀”策略，保持文本學(xué)習(xí)的神秘感，引領(lǐng)兒童在美好的期待中展開閱讀，對(duì)此類課文的教學(xué)顯得尤為重要。

二、確定推測(cè)內(nèi)容，習(xí)得閱讀策略

推測(cè)，意為“根據(jù)已經(jīng)知道的事物來想象不知道的事情”，是學(xué)習(xí)連環(huán)畫課文的不二策略。閱讀連環(huán)畫課文，要推測(cè)什么？ 如何推測(cè)？

（一）推測(cè)故事大意，建立整體概念

連環(huán)畫課文配有一組連續(xù)的插圖，它真實(shí)地反映故事情節(jié)，與課文文本內(nèi)容逐一對(duì)應(yīng)，畫面并不復(fù)雜，但意味卻十分豐富，學(xué)生可以根據(jù)自己的想象將每一幅圖畫的意思連接起來，構(gòu)成自己個(gè)性化的完整故事表達(dá)。閱讀時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生建立完整的故事概念，并力爭(zhēng)形成完整的故事體系之下一個(gè)個(gè)“小整體”概念。

如《小蝸?！愤@篇課文，文中配有4幅插圖。在走進(jìn)文本之前，可引導(dǎo)學(xué)生看著連環(huán)畫組圖猜想并推測(cè)故事的大概內(nèi)容，這時(shí)的猜測(cè)既豐富了兒童的想象能力，又為后續(xù)的文本閱讀搭建了漸進(jìn)的階梯。接著，可以引導(dǎo)學(xué)生觀察課文哪些自然段之間空開的距離比較大，意在啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中四幅插圖與文本內(nèi)容一一對(duì)應(yīng)。這樣，連環(huán)畫故事的“小整體”概念便在學(xué)生腦海中悄然形成。最后，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將四個(gè)“小整體”連接成一個(gè)大的整體，避免學(xué)生的閱讀僅停留在對(duì)一幅圖、一段文字的零碎感悟上。如此閱讀，低年段兒童在學(xué)習(xí)連環(huán)畫課文時(shí)，就不會(huì)將完整的故事割裂開來，在學(xué)生頭腦中建立連環(huán)畫課文圖文相融的整體概念。

（二）推測(cè)字音詞義，獲得認(rèn)知方法

鑒于連環(huán)畫課文的特點(diǎn)，教學(xué)可在“推測(cè)”中展開，這對(duì)于發(fā)展學(xué)生獨(dú)立識(shí)字和獨(dú)立閱讀的能力有著積極的促進(jìn)作用。

1.借助圖畫推測(cè)

連環(huán)畫課文中的插圖具有連續(xù)性的特點(diǎn)，除了臨近兩幅圖之間的連續(xù)性，還體現(xiàn)在畫面之間內(nèi)在的連續(xù)性和前后呼應(yīng)。圖畫本身具有敘述故事情節(jié)，輔助認(rèn)讀字詞的功能?？梢赃@么說，連環(huán)畫課文是文字與圖畫的相互融合、相互豐富和相互激發(fā)。因此在教學(xué)中，教師可充分利用圖畫來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀生字。如教學(xué)《小蝸?！芬徽n，就可借助插圖引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)文中生字“蝸”“莓”“蘑菇”的讀音。首先，同時(shí)出示生字“蝸”及蝸牛圖片，請(qǐng)學(xué)生猜讀字音，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的猜測(cè)讀一讀。學(xué)生猜準(zhǔn)了字音，教師須追問學(xué)生猜讀的依據(jù)，師生共同小結(jié)，得出可以依據(jù)圖片來猜測(cè)生字讀音的方法。又如：一年級(jí)下冊(cè)《咕咚》一文，生字“象”在課文中沒有注音，教師可以出示大象圖片讓學(xué)生說一說動(dòng)物的名稱，再相機(jī)出示古時(shí)的象形字“象”，引導(dǎo)學(xué)生觀察實(shí)物圖和象形字的相似之處，猜測(cè)字的讀音，并從中意會(huì)象形字的特點(diǎn)，進(jìn)而出示“象”字的演變過程，讓學(xué)生在猜讀的過程中了解漢字的趣意。

由此可見，連環(huán)畫課文中的圖畫是學(xué)生識(shí)字的橋梁，教師要充分發(fā)揮這一教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)。當(dāng)然，兒童的認(rèn)知是建立在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，從而建構(gòu)本體知識(shí)。因此，引導(dǎo)學(xué)生通過看圖推測(cè)來閱讀，亦需要聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際。

2.根據(jù)漢字的構(gòu)造推測(cè)

形聲字一般是由兩個(gè)象形字組合而成，形旁表意，聲旁表音。教學(xué)過程中，若能充分掌握這一漢字構(gòu)造規(guī)律，會(huì)讓識(shí)字教學(xué)趣味橫生，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。如《小蝸?！芬晃闹械纳帧把俊笨梢赃@樣來教學(xué)：引導(dǎo)學(xué)生說出自己在閱讀過程中碰到的不認(rèn)識(shí)的字，學(xué)生提出“芽”字不認(rèn)識(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生觀察生字“芽”，大膽猜一猜它的讀音。學(xué)生可能會(huì)通過觀察“芽”字的構(gòu)字規(guī)律“艸”加“牙”猜出生字的讀音，此時(shí)再追問學(xué)生猜讀的依據(jù)，揭示形聲字的構(gòu)字規(guī)律。又如《小壁虎借尾巴》這篇課文，教學(xué)生字“蚊”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生在觀察生字的同時(shí)觀察“蚊”字的圖片，從而領(lǐng)會(huì)左邊的“蟲”字旁指小蟲，表字意，右邊的“文”字表字音。在教學(xué)生字“檐”時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察課文屋檐插圖，并適時(shí)出示“檐”的字形演變圖，“檐”的左邊“木”字表示古代的屋檐是用木頭這一材質(zhì)做成的，右半部分的“詹”字表示屋頂向旁伸出的邊沿部分。

綜上所述，在教學(xué)此類符合構(gòu)字規(guī)律的形聲字時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中獨(dú)立推測(cè)生字的讀音和意思。當(dāng)然也不排除有相當(dāng)一部分漢字在發(fā)展演變的過程中字形發(fā)生了較大變化，有些字的讀音也不完全與其聲旁相同。學(xué)生在猜讀這類字的時(shí)候可能發(fā)生差錯(cuò)，教師不可急著介入，要允許學(xué)生有一個(gè)嘗試錯(cuò)誤、借助他法、綜合各種信息猜測(cè)、判斷的較長(zhǎng)的過程。

3.在母語情境中推測(cè)

斯霞老師提倡“隨文識(shí)字”，即要做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，學(xué)生的認(rèn)字更多的是在母語情境中實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)連環(huán)畫課文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文推測(cè)字詞的音和義。

如《小壁虎借尾巴》一文中的生字“咬”，其所在句子是 “一條蛇咬住了它的尾巴”。學(xué)生讀這句話時(shí)，可能還不認(rèn)識(shí)“咬”字，但聯(lián)系下文多讀幾遍，從“小壁虎一掙，掙斷尾巴逃走了”這句話中，學(xué)生或許就能根據(jù)“一掙”和“掙斷尾巴”兩個(gè)詞，推測(cè)出小壁虎的尾巴是被蛇“咬”住了。如此上下文聯(lián)系著閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在母語情境中推測(cè)認(rèn)字，是識(shí)字的重要策略。

4.通過動(dòng)作、表情推測(cè)

皮亞杰提出了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因就是通過動(dòng)作完成對(duì)客體的適應(yīng)。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過做動(dòng)作、表演的方式來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞。以《小壁虎借尾巴》一文中“咬”字的教學(xué)為例，教師可啟發(fā)學(xué)生，以“小壁虎的尾巴是怎么斷的”這個(gè)問題為基點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生找出“咬住、掙斷”兩個(gè)詞語。學(xué)生往往認(rèn)為小壁虎的尾巴是被蛇咬斷的，實(shí)際上是小壁虎自己掙斷的。此時(shí)，可鼓勵(lì)學(xué)生做做動(dòng)作，把左手的大拇指和食指交叉當(dāng)作蛇的嘴，把右手的食指當(dāng)作壁虎的尾巴伸進(jìn)“口”中，讓蛇用“嘴巴”緊緊“咬住”壁虎的“尾巴”。在生動(dòng)形象的演示中，引導(dǎo)學(xué)生感知小壁虎的尾巴究竟是怎么斷的。此時(shí)，學(xué)生會(huì)恍然大悟，原來小壁虎的尾巴是自己掙斷的。通過動(dòng)作演示來認(rèn)識(shí)“咬”字，理解詞語“掙斷”也不失為推測(cè)生字詞讀音與意思的好方法。

5.由自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)推測(cè)

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。教師需要關(guān)注學(xué)情，在已有學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供必要的支架，使學(xué)生的知識(shí)發(fā)生順向遷移。學(xué)生進(jìn)入課文學(xué)習(xí)時(shí)并非零基礎(chǔ)，他們有自己的認(rèn)知圖式，這在閱讀中起著不可忽視的作用。在文本閱讀的過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、語言基礎(chǔ)，主動(dòng)建構(gòu)，推測(cè)文字的音和義。如《小壁虎借尾巴》一文中有一條明顯的線索，就是小壁虎爬過的不同地點(diǎn)：墻角—小河邊—大樹上—房檐下—家里。其中“墻”和“檐”是生字，教師可引導(dǎo)學(xué)生圈出小壁虎爬過的不同地點(diǎn)，借助文中插圖，再結(jié)合自己的認(rèn)知來推測(cè)，讀對(duì)字音，理解詞義。

（三）推測(cè)拓展閱讀，逐漸走向自主

由于連環(huán)畫課文在教材中特殊的地位，彰顯了它承擔(dān)兒童閱讀的特殊價(jià)值。課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)的新的閱讀策略，需在后續(xù)的閱讀中模仿、運(yùn)用，逐步熟悉。因此，教師要拓展相關(guān)連環(huán)畫故事以及與課文主題相關(guān)的童話故事等鼓勵(lì)學(xué)生回家和父母一起閱讀，在反復(fù)閱讀中將“推測(cè)”內(nèi)化為自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成自己個(gè)性化的閱讀行為。

三、舍得推測(cè)時(shí)間，經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程

教學(xué)中，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生走進(jìn)文本，沉浸到語言文字中去，要喚醒學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)，感受新知。注重引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“共鳴”，即已有經(jīng)驗(yàn)得到驗(yàn)證；經(jīng)歷“受挫”，即已有經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)或既有經(jīng)驗(yàn)無法解決相應(yīng)的問題，產(chǎn)生疑惑或障礙。學(xué)生在不斷的“共”和“受挫”中調(diào)整或重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而形成新的認(rèn)識(shí)。

鑒于一年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，他們?cè)谶B環(huán)畫課文的學(xué)習(xí)過程中“推測(cè)”讀文要經(jīng)歷一個(gè)反復(fù)嘗試的過程，閱讀能力的形成是循序漸進(jìn)的。因此，關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)歷應(yīng)關(guān)照學(xué)生的學(xué)情，給學(xué)生充分的時(shí)間猜測(cè)、印證。鼓勵(lì)學(xué)生之間互相驗(yàn)證猜測(cè)的結(jié)果，鼓勵(lì)學(xué)生用多種方法猜測(cè)一個(gè)字的讀音，來印證自己的推測(cè)。唯此，推測(cè)才不是無目的的盲目行為，它指向的是讀正確，想明白。如若只猜而不管結(jié)果正確與否，那么“推測(cè)”就很有可能成為壞習(xí)慣的溫床。實(shí)踐證明，學(xué)生往往不是簡(jiǎn)單地看圖猜測(cè)，或是根據(jù)漢字的構(gòu)造猜測(cè)，而是既看圖畫，又聯(lián)系上下文語境，并結(jié)合自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行猜讀。這是兒童對(duì)漢字的主動(dòng)認(rèn)知。在這個(gè)過程中，學(xué)生既識(shí)了字，又發(fā)展了思維，其分析、判斷、推理等能力均得到提升。這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)培養(yǎng)兒童的識(shí)字能力和閱讀興趣大有裨益。

呂叔湘先生說“語文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過正確的模仿和反復(fù)的實(shí)踐才能養(yǎng)成”。這“正確的模仿”指的是“學(xué)”，“反復(fù)的實(shí)踐”指的是“習(xí)”。要提高學(xué)生的閱讀能力，教師應(yīng)以教材為例子向?qū)W生傳遞閱讀的“典式、法則”，以達(dá)到“正確的模仿”；教師應(yīng)提供和創(chuàng)設(shè)學(xué)生“反復(fù)實(shí)踐”的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。連環(huán)畫課文的教學(xué)，需要教師恰切定位，準(zhǔn)確把握教學(xué)策略，從大處著眼，由小處著手，給足學(xué)生時(shí)間，讓學(xué)生在“推測(cè)”的過程中學(xué)會(huì)閱讀。如此，學(xué)生才會(huì)始終處于積極的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)中，習(xí)得知識(shí)技能，在思維的發(fā)展中體會(huì)閱讀的愉悅，實(shí)現(xiàn)一年級(jí)學(xué)生從對(duì)全注音讀物的依賴式閱讀向部分注音讀物和無注音讀物的自主閱讀轉(zhuǎn)變。