有張力的問題在語(yǔ)文教學(xué)中的作用

王 飛

（南京市南化第四小學(xué)，江蘇南京 210048）

當(dāng)下的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)有四大板塊，其中一個(gè)核心板塊是思維發(fā)展與品質(zhì)。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提出讓教師開始注重語(yǔ)文教育中思維的發(fā)展和品質(zhì)的提升，在無(wú)形中彰顯了語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)性，凸顯語(yǔ)文學(xué)科作為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)的本質(zhì)去思考，筆者發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)總是沿著問題設(shè)置、問題的推進(jìn)與解決以及學(xué)生實(shí)踐這條主線來(lái)展開的，基于這樣的思考，以問、思、行作為課堂的核心要素，精心設(shè)置有思考價(jià)值和思維效度的問題，凸顯課堂中問題的張力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言訓(xùn)練中思維能力、閱讀能力、理解能力的提升。

一、思維能力在問題張力中磨練

葉圣陶曾說(shuō)過(guò)教是為了達(dá)到不需要教，辯證的角度來(lái)看，這句話放大了學(xué)生學(xué)的過(guò)程，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了教師在語(yǔ)文教育中不可忽略的作用。那么如何理清這兩者之間的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為教師在教學(xué)過(guò)程中的問題設(shè)置是首要考慮的，也是至關(guān)重要的。有價(jià)值的問題，將激發(fā)學(xué)生對(duì)文本探究的動(dòng)力。言語(yǔ)訓(xùn)練的過(guò)程也是思維建構(gòu)的過(guò)程，借助于有張力的問題，將有力地促進(jìn)思維的訓(xùn)練提升。

例如在《姥姥的剪紙》課例中，文本解讀伊始，教師以一個(gè)連續(xù)問題為張力點(diǎn)，“你覺得課題的中心詞是什么？”緊接著是“文章到底寫剪紙還是寫姥姥？”在兩個(gè)問題的追問中，學(xué)生自然地深入文本探究問題的真相，老師巧妙的設(shè)計(jì)激發(fā)了學(xué)生思維的張力、探究的動(dòng)力。綜觀整節(jié)課，教師將課堂問題凝練為四個(gè)核心的主問題，這四個(gè)問題支架起了整個(gè)課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，剪枝的學(xué)問，減少是為了增多，教學(xué)問題的精簡(jiǎn)，是為了讓出學(xué)生思維的空間，充分體現(xiàn)出語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)里提出的充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的主導(dǎo)性。

有些時(shí)候，有張力的問題不僅源自教師，還來(lái)自學(xué)生的自主設(shè)問，這是因?yàn)樗季S最初是人腦借助語(yǔ)言對(duì)客觀事物的概括和間接反應(yīng)的過(guò)程。關(guān)于學(xué)生的“問題意識(shí)”，筆者曾經(jīng)在學(xué)校和班級(jí)里做了一次調(diào)查，調(diào)查的主要內(nèi)容分為兩個(gè)板塊，首先是教師板塊，問題是：請(qǐng)問你們?cè)诓贾妙A(yù)習(xí)的過(guò)程中是否注重學(xué)生對(duì)課文的自主疑問？調(diào)查結(jié)果是絕大部分教師僅是讓學(xué)生讀文、抄詞、解詞，極少有老師提出讓學(xué)生自主疑問的環(huán)節(jié)。其次是學(xué)生環(huán)節(jié)，問題是：請(qǐng)問你們?cè)陬A(yù)習(xí)的過(guò)程中是否對(duì)課文提出了自己的疑問？結(jié)果是70%的學(xué)生沒有在預(yù)習(xí)的過(guò)程中針對(duì)課文提出疑問，僅是完成老師布置的預(yù)習(xí)任務(wù)。這樣的結(jié)果表明教師沒有培養(yǎng)學(xué)生自主質(zhì)疑的意識(shí)，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)的水平。因此思辨課堂追求的不僅僅是問題的精簡(jiǎn)，更多時(shí)候還強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問，把握好課前預(yù)習(xí)作為“教”的起點(diǎn)。葉圣陶先生認(rèn)為“要養(yǎng)成學(xué)生閱讀書籍的習(xí)慣，就非叫他們預(yù)習(xí)不可”，在課前預(yù)習(xí)過(guò)程中，要預(yù)先精心編排好課前“預(yù)習(xí)單”，不能讓預(yù)習(xí)落入讀文、抄詞等低效狀態(tài)，在預(yù)習(xí)單中須要增添“問自己”“自己?jiǎn)枴眱蓚€(gè)“問”的板塊，促進(jìn)學(xué)生在讀文的過(guò)程中自主依“文”而問，同時(shí)預(yù)習(xí)單中要給出學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生依“標(biāo)”而問。這樣既增加了教學(xué)的針對(duì)性，關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)還能關(guān)注學(xué)生共性和個(gè)性問題，從而賦予課堂教學(xué)問題的張力。

二、閱讀能力在問題張力中潛行

歐美國(guó)家在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“閱讀力”研究中發(fā)現(xiàn)一個(gè)“四年級(jí)滑坡現(xiàn)象”，顧名思義，學(xué)生在中年段的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中閱讀能力呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，從而引發(fā)閱讀興趣一蹶不振。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢？這就是在“學(xué)習(xí)閱讀”到“從閱讀中學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，課堂教學(xué)如果出現(xiàn)過(guò)多瑣碎的問題，就分散了學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)的注意力，在碎片化的問題中讓學(xué)生難以聚焦。

學(xué)生學(xué)習(xí)力的生長(zhǎng)取決于課堂教學(xué)中設(shè)置富有張力的問題，一個(gè)有張力的問題將對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升有著事半功倍的效用。特級(jí)教師薛法根談及課堂教學(xué)，曾說(shuō)過(guò)：“好的語(yǔ)文課，教著教著，老師不見了；差的語(yǔ)文課，教著教著，學(xué)生不見了。”好的語(yǔ)文課堂教師雖不見了，卻留下了一個(gè)個(gè)富有張力的問題，讓學(xué)生在價(jià)值問題中“潛心會(huì)文”，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，彰顯“學(xué)”的魅力，優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)中學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程。

著名特教師孫雙金在《白楊》一文的閱讀教學(xué)中，緊扣兩個(gè)問題引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟課文，整體探究，第一個(gè)問題：戈壁灘上的白楊樹有什么特點(diǎn)？第二個(gè)問題：爸爸的心愿是什么？從中剖析我們發(fā)現(xiàn)孫老師首先借助于白楊的高大形象，由“外秀”到“內(nèi)秀”，讓學(xué)生在心中樹立起一個(gè)物的高大形象，油然而生出敬佩之情。進(jìn)而順勢(shì)而為提出第二個(gè)富有張力的問題，引領(lǐng)學(xué)生由物的外形到人的品格的進(jìn)階過(guò)程。兩個(gè)問題看似簡(jiǎn)單，但是卻串聯(lián)起由物象到人品剖析這一目標(biāo)線性深入結(jié)構(gòu)，可以說(shuō)是“簡(jiǎn)約”卻不“簡(jiǎn)單”。有此特征的課例不勝枚舉，這也就提示我們一個(gè)富有張力的問題，架構(gòu)起閱讀教學(xué)的空間，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中聚焦文本，挖掘文本。

三、理解能力在問題張力中提升

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。對(duì)于文本中人物所表現(xiàn)出來(lái)的道德品質(zhì)、生命價(jià)值、情感體驗(yàn)，都需要學(xué)生深入文本去解讀，解讀的過(guò)程也是理解的過(guò)程，在文本的字里行間參透奧秘。反觀當(dāng)下的低效課堂，往往表現(xiàn)出教師問題設(shè)置不給力，學(xué)生理解不得力。從教學(xué)的角度分析，以問題為牽引，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)策略，從而推進(jìn)“思”的深入，實(shí)現(xiàn)學(xué)生理解能力的逐漸提升。在語(yǔ)言實(shí)踐中尋找切入點(diǎn)，激活學(xué)生的言語(yǔ)技能實(shí)踐，強(qiáng)化知識(shí)的運(yùn)用。從學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是始于問題，在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)的過(guò)程中，提升理解能力是根本任務(wù)，最終目標(biāo)是學(xué)生對(duì)知識(shí)理解和運(yùn)用。

海德格爾曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“探究就是一種‘位置’的意識(shí)、發(fā)現(xiàn)、追問、思索。結(jié)構(gòu)本身已經(jīng)是一種確定的‘位置’，將不同的要素固定在文本的某個(gè)位置上，以形成整體。不同的要素構(gòu)成產(chǎn)生不同的功能，形成不同的意義?！边@就告訴我們高年段的文章篇幅雖然很長(zhǎng)，但是我們要是能關(guān)注到結(jié)構(gòu)要素意識(shí)、字詞要素意識(shí)，這樣就能帶領(lǐng)學(xué)生由情感體驗(yàn)走向語(yǔ)境領(lǐng)會(huì)。依然以《姥姥的剪紙》課堂教學(xué)為例，老師在第一個(gè)板塊中，圍繞三幅剪紙（第一幅：一只頑皮的小兔子騎在一頭溫順的老牛背上。第二幅：一頭老牛和一只兔子在草地上啃食青草。第三幅：一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠(yuǎn)去的小兔子，聯(lián)結(jié)它們的是一片開闊的草地）展開探究，師問：三幅圖中都有的形象是？請(qǐng)你給這三幅剪紙起個(gè)名字吧！在學(xué)習(xí)探究中以一個(gè)有張力的問題展現(xiàn)出教師解讀文本的高度，當(dāng)文本解讀有了足夠的高度，才能賦予學(xué)生言語(yǔ)學(xué)習(xí)的廣度和深度。

第二個(gè)板塊的教學(xué)，也是兩個(gè)精要的問題設(shè)置，如：童年的我被姥姥的剪紙“拴”住了嗎？哪個(gè)字與“拴”呼應(yīng)？（纏）兩個(gè)問題緊緊圍繞外婆用一幅幅精美的剪紙“拴”住我以及作者被外婆的精美剪紙所吸引而每時(shí)每刻“纏”住姥姥，在對(duì)比中緊緊圍繞“拴”和“纏”兩個(gè)核心要素，理解感受外婆和“我”的濃濃祖孫情，在探究中領(lǐng)略文本用詞的精要。這樣做的目的也是引領(lǐng)學(xué)生在文本解讀的過(guò)程中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)欣賞。

在最后一個(gè)板塊的實(shí)踐學(xué)習(xí)當(dāng)中，老師給出的語(yǔ)言實(shí)踐是：如果小外孫會(huì)剪紙，他會(huì)給姥姥寄去一張?jiān)鯓拥募艏埬?？又有什么含義？請(qǐng)寫一寫，這樣做的目的是讓學(xué)生將言語(yǔ)表達(dá)和情感體驗(yàn)，轉(zhuǎn)換成語(yǔ)言的實(shí)踐，這也促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)智能的形成和理解能力的提升。

一節(jié)充滿活力的課堂，表現(xiàn)出來(lái)的必定是學(xué)生思維活躍過(guò)程，而這一前提必須是教師設(shè)置的教學(xué)問題富有張力。問題有張力，才能激發(fā)思維的活力，學(xué)習(xí)才有定力。語(yǔ)文教學(xué)改革已經(jīng)發(fā)展到“核心素養(yǎng)”的時(shí)代，在“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的關(guān)照下，我們應(yīng)堅(jiān)守“教是為了不教”這一早被提及的教學(xué)真理，真正發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。