“非暴力溝通”在小學(xué)班級管理中的運用

河北省石家莊市振頭小學(xué) 陳敬敏

童年是十分柔弱的，我們做教師的應(yīng)當經(jīng)常記住這一點，往往從我們成年人的觀點看來，似乎誰也不曾向一個兒童發(fā)難，然而在事實上偶爾說出的一句話，或者相反，偶爾的沉默，都會像鋒利的刀子一般傷害他。

——《蘇霍姆林斯基選集》第5 卷第865—866頁

美國著名心理學(xué)家馬歇爾在20 世紀60年代提出了“非暴力溝通”理念。1994年，聯(lián)合國兒童基金會將該理念引入前南斯拉夫的學(xué)校管理中。非暴力溝通反對語言暴力、行為暴力、精神暴力，崇尚愛、尊重和平等。把“非暴力溝通”理念運用到教育中，能夠指引教師與學(xué)生保持理解、友好的關(guān)系，對班級管理有很大的推動作用。

一、“非暴力溝通”之“觀察”要素在小學(xué)班級管理中的運用

觀察（observation）指的是客觀地描述結(jié)果，不帶任何評價的觀察是“非暴力溝通”的第一步。印度哲學(xué)家克里希那穆提說，“不帶評論的觀察是人類智力的最高形式”。這就要求教師在觀察到學(xué)生的任何現(xiàn)象時，不管喜歡與否，清楚地表達自己觀察到的結(jié)果即可，而不做出任何判斷或評價。例如：教師在上課時看到一位學(xué)生趴在桌子上，如果說“老師看到你上課時趴在課桌上”，這是觀察，學(xué)生聽到老師的話會自然地修正自己的不當行為；而如果老師說“老師看到你上課時在睡懶覺”，這就是評價，學(xué)生聽了老師的評價就會感覺老師在批評他，從而心里產(chǎn)生羞愧的感覺。

去年九月份，班里轉(zhuǎn)來了一位小男孩，他很靦腆，不會背誦班里孩子都已經(jīng)背得滾瓜爛熟的古詩，記不住要用尺子做連線題，作業(yè)寫得寥寥草草，甚至我還發(fā)現(xiàn)他在一個田字格里擠了兩個字……中午放學(xué)了，我問他家在哪里，他說不上來，“哪個小區(qū)？哪條街呀？你怎么連這個都不知道？”我有些著急，聲音也不由得大了起來，他的臉上充滿了惶恐不安，眼里瞬間泛出了淚花，我意識到自己有些急躁了。班里的很多孩子也是通過家長報給我信息才安排的路隊，我又為什么要苛責這個剛轉(zhuǎn)來的孩子呢？他的眼淚告訴我，我用語言暴力傷害了他。語言暴力非但不能解決問題，反而會給人造成精神的創(chuàng)傷，我的急躁沒有讓我知道這個孩子的家庭住址，事后我又花費了幾分鐘時間去安撫他的情緒，我的心里也為惹哭了這個孩子而有些自責。假如在這個事例中，我只對該學(xué)生的種種行為進行簡單地觀察，并向該學(xué)生表達我觀察的結(jié)果———你的學(xué)習和行為習慣需要進行轉(zhuǎn)變，而不是簡單粗暴地對他進行“你怎么連這個都不知道？”的評價，學(xué)生就能幸免于老師的語言傷害。

二、“非暴力溝通”之“感受”要素在小學(xué)班級管理中的運用

心理學(xué)家羅洛·梅認為，“成熟的人十分敏銳，就像聽交響樂的不同樂章，不論是熱情奔放，還是柔和舒緩，他都能體察到細微的起伏?！苯處熢谟^察到學(xué)生的某種現(xiàn)象后，要先了解自己內(nèi)心的真實感受，再向?qū)W生進行真實的表達，然后還要耐心傾聽學(xué)生的感受。這樣，教師和學(xué)生之間才能進行順暢地溝通，產(chǎn)生心靈上的共鳴。

遇到問題時，教師和學(xué)生應(yīng)該以平等的姿態(tài)交流，共同探討解決問題的辦法。談話的語言要力求準確、柔和，讓學(xué)生容易接受，禁止語言諷刺、嘲笑、訓(xùn)斥學(xué)生，傷害學(xué)生的自尊心。和學(xué)生談話時，多使用鼓勵性語言，還要注意面部表情，教師和學(xué)生談話要面帶微笑，走進學(xué)生的內(nèi)心，讓學(xué)生感到老師是寬容的、是接受自己的，從而學(xué)生會對老師更加信任。交談時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生說出他們的感受，并對學(xué)生的感受進行認同，當學(xué)生的負面情緒得到老師認同時，學(xué)生會受到鼓舞，將會更加信服老師，從而朝著教師希望的方向發(fā)生改變。當教師批評學(xué)生時，自己的情緒很容易受到影響，會不自覺地說出“諷刺”、“否定”、“威脅”、“命令”等帶有攻擊性的話語。學(xué)生因此產(chǎn)生負面情緒，繼而影響教育效果。真正有效的溝通不是教訓(xùn)學(xué)生，而是開導(dǎo)學(xué)生。教師應(yīng)該用“描述性語言”代替對學(xué)生的批評、指責。例如，上課鈴響之后，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生忘記關(guān)教室門的情況，這時候假如教師訓(xùn)斥學(xué)生“誰最后一個進的教室，怎么又忘記關(guān)門？快去關(guān)上！”學(xué)生就會噤若寒蟬，也沒有人主動去關(guān)門，因為這樣全班都會知道這件事是因為他造成的，老師當眾在批評他，學(xué)生礙于面子不會行動。如果教師利用“非暴力溝通”的感受要素，自然地跟學(xué)生說“呀，教室的門還開著，真冷??！”相信很快就會有學(xué)生主動地去關(guān)門了，因為這時學(xué)生認為自己的行為是在幫助老師和同學(xué)們，是光榮的行為。再如，二年級學(xué)生在中午用餐時有時會忍不住和同學(xué)說話，教師可以用提醒的方式，告訴他們“用餐時講話，會影響牙齒對食物的咀嚼，增加胃部的消化負擔，小心胃會痛哦！”這樣比命令他們禁止說話更有效、更持久。

三、“非暴力溝通”之“需要”要素在小學(xué)班級管理中的運用

感受和需要是緊密相連的，我們的感受根源于我們內(nèi)心的需要。當我們的需要沒有得到滿足時，要告知對方難過的感受是出于內(nèi)心何種需要。向?qū)Ψ奖磉_你的感受，例如，害怕、孤獨、開心等。馬歇爾·盧森堡指出，有時在表達感受時，示弱有助于解決沖突。班里有一位學(xué)生不僅平常不注意個人衛(wèi)生，而且字跡潦草，作業(yè)的書寫情況總是很糟糕，在我無數(shù)次苦口婆心地批評后，他還是我行我素，沒有改進。后來，我意識到我們師生之間的溝通無效，很大的原因是我沒有清楚地表達出自己的感受。于是我在批改作業(yè)時再次找到這位學(xué)生，向他展示了一本本書寫工整的作業(yè)，又拿出了他的作業(yè)進行對比，并說明我的感受，“老師在批改作業(yè)時，看到書寫整潔的作業(yè)就會心情舒暢，而看到你的書寫則常常會郁悶一整天，老師希望看到你寫得干凈、工整的作業(yè)，你能不能幫幫老師？讓老師開心一點！”在這句話中，我既表達了自己的感受，也向這位學(xué)生明確地提出了需要，這位學(xué)生表示理解老師的心情，并保證自己以后會注意自己的書寫。馬歇爾·盧森堡認為，當人們提出自己的請求時，可能會遇到對方不接受、直接或間接地不予以反饋的情況，這個時候需要我們更加用心地去和對方溝通自己的感受和需要。面對學(xué)生的遲到現(xiàn)象，老師將對學(xué)生的處罰變?yōu)橄驅(qū)W生指出“你遲到了，老師很生氣，也很失望，多希望咱們班沒有遲到現(xiàn)象啊!”，學(xué)生就會更清楚地意識到自己所犯的錯誤，繼而修正自己的行為，這樣的教育才更持久、更有效。

四、“非暴力溝通”之“請求”要素在小學(xué)班級管理中的運用

我們選擇“非暴力溝通”的目的并不是要改變學(xué)生以及他們的行為，而是要建立以尊重、平等為基礎(chǔ)的師生關(guān)系，滿足教師和學(xué)生的需要。提出請求，就是把教師希望學(xué)生做什么清楚地告訴學(xué)生，越具體越好，如果請求提出的不具體，學(xué)生可能很難理解教師的需要，甚至導(dǎo)致學(xué)生誤解教師的真實意圖。提出請求與命令有著根本區(qū)別。例如：教師讓學(xué)生做一件事，“命令”是讓學(xué)生非做不可，學(xué)生即使做了也是為了避免受到老師的懲罰?！罢埱螅⑹菍W(xué)生可做可不做，學(xué)生選擇做不是為了逃避老師的懲罰，而是發(fā)自內(nèi)心的，是“出于為他人的幸福做貢獻時感受到的自然喜悅”。比如，教師向?qū)W生提出請求“你能幫忙澆花嗎？”代替直接命令學(xué)生“去把花澆了！”得到的是不同的效果，學(xué)生對待教師的請求是積極主動的，他們會懷著愉悅的心情完成老師的期待。而當學(xué)生意識到這是老師留下的任務(wù)，則會被動地接收，往往也達不到教師的預(yù)期效果。

總之，將“非暴力溝通”運用在小學(xué)班級管理中，有助于改善目前社會上普遍存在的師生關(guān)系緊張的現(xiàn)狀，有助于拓寬教師視野，提升教師教育境界。

著名教育家魏書生說過：“心靈的大門不容易叩開，可是一旦叩開了，走入學(xué)生心靈世界去，就會發(fā)現(xiàn)那是一個廣闊而又迷人的新天地，許多百思不得其解的教育難題，都會在那里找到答案?！苯處熍c學(xué)生溝通的過程，就是教師引導(dǎo)學(xué)生心靈成長的過程?！胺潜┝贤ā睂椭處熕茉煲龑?dǎo)品質(zhì)，引領(lǐng)學(xué)生健康發(fā)展，在尊重、保護學(xué)生的前提下促成學(xué)生的自我進步與成長。教師應(yīng)注意觀察、積極表達自己的感受和需要，從語言暴力的積習中走出來，用愛的語言浸潤學(xué)生的心靈。