初探小學高年級語文學習批判性思維與文本解讀能力的關(guān)系

江蘇省蘇州市吳中區(qū)胥口中心小學 陳靜韻

初高中語文教學非常重視培養(yǎng)學生的批判性思維和提高學生的文本解讀能力。但小學，尤其是高年級學段，作為小升初的關(guān)鍵階段，學生應該具備的批判性思維和文本解讀能力談得過少了。我們只是一味地鼓勵學生思考，而忽略了批判性思維的培養(yǎng)；我們只是強調(diào)老師的文本解讀能力，而忽略了學生應該具備的文本解讀能力。小學高年級作為小升初銜接的關(guān)鍵年段，應該逐步培養(yǎng)學生批判性思維和提升他們的文本解讀能力。

一、學生判性思維和文本解讀能力的概念分析

我們所講的批判性思維，并不是什么特別高大上的詞匯，我們不必把它束之高閣，說得簡單一點，批判等于反思。就語文的文本而言，學生可以針對文中某句寫得還不錯的語句，站在對話的角度，評價這句話為什么好？好在什么地方？能夠把文本放在與自己平等的位置上。而我們現(xiàn)實情況是：學生缺乏對文本的反思，往往碰到一句佳句，便默認為佳句，將它奉上神壇，卻說不出好的理由，達到“懼怕”文本的狀態(tài)，這對語文學習來說是非常不利的。

我們通常說的文本解讀，也可以說成是文本理解，就是走進文本，走近作者，形成自己對文本的理解，最后實現(xiàn)作者與讀者的交流。文本解讀通常是解決老師教什么的問題，所以文本解讀能力又成為了語文老師專業(yè)素養(yǎng)評價的一個標準。其實，文本解讀難道只有老師需要嗎？答案是否定的。因為，學生是學習的主體，理所應當對接觸的文本有自己的評價，對要學習的文本內(nèi)容有所選擇。教師因為一節(jié)課的時間有限，所以通過文本解讀，選擇最適合、最恰當?shù)慕虒W內(nèi)容，而對于學生來說一節(jié)課的時間是一樣的，學生也需要文本解讀能力來選擇最適合的學習內(nèi)容，文本解讀能力自然是培養(yǎng)出來的，但選擇文本解讀出來的學習內(nèi)容就需要一個很重要的能力———反思。當教師解讀并選擇出來的文本內(nèi)容與學生的不謀而合時，才是教師、學生、文本交流得最暢快的時候。

在理清兩者概念的時候，我們會發(fā)現(xiàn)，不管是批判性思維還是文本解讀能力，對于語文這門學科來說，都是指向一點：讓學生平等地與文本對話。這應該是所有語文教師非常珍視的一點。所以，學生的批判性思維和學生的文本解讀能力其實關(guān)系是非常密切的，兩者相互作用、相互影響。

二、語文批判性思維對提升學生文本解讀能力的幫助

那么，在小學高年級語文閱讀教學中，如何培養(yǎng)批判性思維來幫助提升學生文本解讀能力呢？筆者以為可以從以下幾個方面展開思考與實踐。

1.批判性思維讓學生從多角度解讀文本

拿到一篇文本，解讀什么呢？其實要讓文本解讀得全面，就應該讓學生學會從不同角度來閱讀文本。其實就是要讓學生愛思考，而且思考得當，而批判性思維的培養(yǎng)就是要激發(fā)學生思考得當?shù)暮昧晳T。讓學生通過思考，讀內(nèi)容、讀主題、讀背景、讀作者、讀表達、讀標點、讀語言、讀情感、讀自己，由此，解讀的視角也會有所延伸。

這一點在部編版語文教材中也許更能體現(xiàn)。部編版小學《語文》六年級上冊出現(xiàn)了《宿建德江》這首古詩。初讀，五言絕句，似乎易懂，但當用批判性思維反復品讀時，這短短二十字的古詩變得分量十足。筆者在教學時便努力激發(fā)學生的批判性思維，讓學生從多角度解讀文本。《宿建德江》作者的愁情，學生一眼就能找到，但為何而愁？愁情如何體現(xiàn)？卻需要學生思考解讀文本。為何而愁？除了文本中體現(xiàn)的羈旅之愁，還需要學生了解背景，這愁更是因孟浩然在仕途上的失意之愁。愁情如何體現(xiàn)？便需要學生從詩中之景來解讀?！耙皶缣斓蜆洌逶陆??！笨此魄逵臅邕h之景，蘊含著愁緒。一個“低”字，一切景語皆情語，詩人內(nèi)心的壓抑隱藏其間，這需要學生解讀。但這似乎不夠，學生還需解讀“月亮”這個常見的古詩意向，月亮，有“舉杯邀明月，對影成三人”時的樂月，也有“春風又綠江南岸，明月何時照我還”時的思鄉(xiāng)之月，學生需要勾連所學，將這里的月亮定位，便是思念之月。到這，這詩中之景便解讀好了。

筆者在教學時，還讓學生從比較的角度繼續(xù)解讀文本，當《宿建德江》與《西江月·夜行黃沙道中》比較時，學生的思維再次被調(diào)動，兩個文本中都有月亮，但月亮之情卻完全不同，前者是“愁月”，后者是“樂月”，情感總會影響景色，繼而聯(lián)系創(chuàng)作背景再解讀，兩者同樣是仕途不順或退居時創(chuàng)作，卻顯現(xiàn)出截然不同的情感，這與詩人的性格有著很大關(guān)系。

學生學會了用比較來解讀文本，可以繼續(xù)深入。同一單元還有孟浩然的《過故人莊》，與《宿建德江》繼續(xù)比較，思考發(fā)現(xiàn)相同點與不同點。雖為同一詩人，情感卻完全不同，可見一個詩人的詩，我們還是要看階段而下結(jié)論，不可以偏概全。但不管寫“愁”還是寫“樂”，孟浩然寫景卻是一絕，一個“低”字，一個“合”字，一個“斜”字，準確將所看之景描寫出來，不愧是“山水田園派”的代表詩人。

由此可見，只有讓學生不斷思考，才能讓文本從多角度展現(xiàn)魅力。

2.通過培養(yǎng)批判性思維來提高學生文本解讀能力的策略

⑴引導學生質(zhì)疑，用問題促使學生反復思考。問題是具有引導性的，學生在腦海中圍繞文本內(nèi)容產(chǎn)生問題，產(chǎn)生疑問，便會想方設(shè)法借助文本尋求答案，當學生反復思考，疑問不斷加深，思維就會得到鍛煉，在培養(yǎng)思維的過程中，學生又對文本有了更深入的了解。但小學高年級的大部分學生并不能提出有價值的問題，即使學生提出有價值的問題，教師迫于某些原因，便直接告知學生答案，這樣的做法不是培養(yǎng)思維而是在扼殺，不是在提高文本解讀能力，反而讓學生與文本越來越遠。所以，教師應該根據(jù)學生的年齡特點，在學生質(zhì)疑不到位的情況下引導孩子，指出文本中關(guān)鍵的那個點，讓學生反復質(zhì)疑，反復思考。教學不是為了完成流程，而是引導學生反復思考。

例如：筆者在教學《暖流》一文時，學生對于江主席與同學們交流古典文學這部分，只停留在江主席是熱愛古典文學這點上。為了更深入地解讀文本，讓學生質(zhì)疑：為什么古典文學中這么多優(yōu)秀的文學作品，江主席偏偏選擇王勃的《滕王閣序》和蘇軾的《水調(diào)歌頭》呢？學生自己提出問題，便會想方設(shè)法思考，尋找答案。王勃少年成才，自然是主席對青年學生給予厚望，蘇軾思念弟弟寫下名句，自然是希望青年學生也多關(guān)心故鄉(xiāng)的親人。由此，一個關(guān)心青年的江主席形象便立體地呈現(xiàn)了，在這思維碰撞的過程中，學生對文本的解讀也加深了不少。

再如：蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一文，筆者抓住“環(huán)境”這個關(guān)鍵點，引導學生質(zhì)疑，讓學生圍繞“環(huán)境”好好地思考，研究文本。首先，讓學生瀏覽全文找出文中表現(xiàn)或暗示人物所處環(huán)境的詞句。接著，便是讓學生圍繞這些詞語聯(lián)系人物關(guān)系進行質(zhì)疑。學生會產(chǎn)生這樣的疑問：一是洪教頭與林沖在柴進莊上是第一次見面，之前無仇無怨，洪教頭對林沖卻傲慢無禮，是何原因？二是林沖武藝高強，為什么總是謙恭忍讓？通過這兩個問題，促使學生全面思考，反思全文，對小說的環(huán)境有一個整體的解讀，為接下來體會人物形象打下一個扎實的基礎(chǔ)。

批判性思維最顯著的特征便是愛思考，學生能夠針對一個文本靜下心來，提出有價值的問題，并圍繞這個問題，不斷去尋找答案，那么學生對文本的解讀自然會更加深入。

⑵批判性思維能夠避免文本解讀中任何先入為主的情緒。不可否認，“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”，每個人讀文章感受不盡相同，但對于語文教材中的文本而言，文本解讀相對而言是比較統(tǒng)一的。教學中其實非常擔心學生對某些看似熟悉的文本先入為主，先下定義。 比如：《三打白骨精》是《西游記》的選段，學生自認為對其中人物非常熟悉，簡單認為白骨精是反面角色，唐僧師徒四人是正面角色。正面角色便是毫無缺點。其實唐僧這一角色，雖然心地善良卻免不了有迂腐、不懂變通的缺陷。筆者教學時，便要讓學生抓住文本，理性思考造成孫悟空離開的原因，便是唐僧的愚善造成的，從而打破學生對唐僧先入為主的印象。

尤其是教材中一些實用類型的文本，更需要學生客觀、理性地去思考。解讀科學類文本時更加突出，科學類文本本身內(nèi)容就比較客觀、準確，那就更需要學生在解讀時，少一些先入為主的情緒。 在教學《埃及的金字塔》一文中，學生需要對說明文語言進行解讀，學生就需要思考文中的一些詞語，“可能、也許、差不多……”告訴學生，這些信息沒有確定，所以文本中也不能選用肯定類的詞語，這體現(xiàn)了說明文語言的準確性。學生通過文本語言思考，比較客觀地說出自己的感受，而不是憑借大概、差不多這樣先入為主的心理。

綜上所述，所謂的批判性思維，不是只有理科的學習才需具備，語文學科中，文本涉及的知識面更廣泛，更需批判性思維保駕護航。小學高年級語文教學承擔著銜接初中語文的重要作用，所以通過培養(yǎng)批判性思維來提升學生文本解讀能力是具有比較實際的意義的，但批判性思維的培養(yǎng)不是一蹴而就，它與文本解讀能力相互促進，相輔相成，需要我們在今后的教學中不斷反思與實踐。