言語實踐：語文深度學習的核心策略

江蘇省宜興市廣匯實驗小學 鄒 清

語文深度學習是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的言語實踐活動，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的語文學習過程。在這個過程中，學生掌握語文學科的核心知識，發(fā)展語文素養(yǎng)，形成積極的內(nèi)在學習動機，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的語文學習者。

言語實踐是語文深度學習的核心策略，所有的語文學習都離不開言語實踐。只有精心設計言語實踐活動，引導學生積極參與，積極迎接挑戰(zhàn)，才有可能把語文學習真正引向深入。本文中，筆者以《最大的麥穗》一課的教學為例，談語文深度學習的教學實施。

一、概括和復述——關注故事內(nèi)容，更關注“如何獲取故事的核心信息”

“事實性知識”是語文知識的重要組成部分，但它往往是屬于抽象水平比較低的知識。正因為這樣，語文學習如果僅僅停留在“事實性知識”的層面，是遠遠不夠的。

“程序性知識”是語文知識的另一重要組成部分。它一般解決“怎么做”的問題，是關于如何做事的程序和步驟。它對于培養(yǎng)學生的語文能力具有更加重要的意義。

作為一篇“借事說理”的課文，《最大的麥穗》一文中的“事”，并非是學生最終獲得的“標的”。教者需要引導學生從事例中獲取核心信息，以建立“事”與“理”之間的聯(lián)系。那么，“如何獲取核心信息”這一程序性知識，就成為本課教學內(nèi)容一個必要的組成部分。

正因為這樣，在本課的教學中，教者沒有和大多數(shù)老師一樣，耗費大量的時間糾纏于“事”的教學，而是僅僅用了十五分鐘左右的時間，和學生一起探討故事的主要信息。這就為后面進一步深度學習——研究“事”與“理”之間的關系，研究如何“借事說理”——贏得了時間。

也就是說，語文深度學習重在前知識、前經(jīng)驗的運用，而不是耗費大量的時間重復學習相同的內(nèi)容。語文深度學習關注不同層次知識的學習，改變原先耗費大量時間用于“事實性學習”的現(xiàn)狀，把更多的時間用于“程序性知識”的學習，致力于切實提高學生的語文能力。

二、比較和歸納——關注學習的結(jié)果，更關注主動學習的過程

語文深度學習，要改變原先“重演繹輕歸納”的語文思維模式，關注語文學習的過程屬性。

“演繹學習”和“歸納學習”這兩種學習方式都是非常重要的。但長期以來，我們總是“重演繹”而“輕歸納”，習慣于先把規(guī)律性知識教給學生，再讓學生運用規(guī)律性知識去解決具體問題。這就導致學生在學習中主體地位缺失，缺少主動探究的實踐，缺乏主動探究的欲望。因此，我們的語文教學要實現(xiàn)主體的轉(zhuǎn)換，讓學生真正成為學習活動的參與者、體驗者、實踐者；要實現(xiàn)語文學習空間的轉(zhuǎn)型，由封閉走向開放，由單一走向豐富；要改變語文學習的過程，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、探究、創(chuàng)造的精神。

《最大的麥穗》一課中出現(xiàn)了三句含有分號的句子?！斑@些句子中分號的用法有什么不同”是本課學習的一個重點。傳統(tǒng)的教法，是告訴學生分號有哪些用法，再讓學生選擇其中一句說一說，這就是“演繹學習法”。更好的教學思路是引導學生細細體會每一處分號的用法，然后再把三句句子放在一起，比較它們的異同，然后總結(jié)出分號使用的一般規(guī)律，用以指導今后的辨析與運用。

教學中，學生在觀察與探究中發(fā)現(xiàn)分號前后往往有相同的詞語或相同的句式；發(fā)現(xiàn)分號前后的分句在內(nèi)容上都有聯(lián)系，有的表示兩種相似的情況，有的表示兩種相對的情況，有的還表示后文對前文的補充。他們還發(fā)現(xiàn)，有時候用上分號是為了把某種情景寫具體、寫生動；有時候是為了補充強調(diào)。這樣的語文學習，就是歸納學習。

在上述教學過程中，教師只是點撥者、引導者，學生才是學習活動真正的主人。他們在默讀中發(fā)現(xiàn)，在觀察中發(fā)現(xiàn)，在探討中發(fā)現(xiàn)，在比較中發(fā)現(xiàn)。學生在這樣的深度學習中，充分開展各種有思維含量的言語實踐活動，自然就提高了自己的語文能力。

三、轉(zhuǎn)化與遷移——關注文本的“這一個”，更關注文本的“這一類”

“這一個”，是指學生正在學習的這一個文本?！斑@一類”是指與正在學習的文本相類似、相聯(lián)系的某一類文本。

關注文本的“這一類”，就要做到因體而學。這兒的“體”有多種含義，可以指文章本身的特點，包括內(nèi)容和形式上的特點，如“借事說理”“以小見大”等等；也可以指文章的上位——文體，如散文、小說；還可以是文體的上位——文類，如論述類、文學類等等；還可以是作者的個人風格，如豪放、質(zhì)樸等等。因“體”而學，就是要從以上所述的種種“文體”出發(fā)，學習“這一個”的同時，學習“這一類”。學習的內(nèi)容因體而定，學習的方法因體而定，學習的評價也因體而定。

《最大的麥穗》是一篇借事說理文。教學時，從“借事說理”這一文體特征出發(fā)，引導學生梳理“事”與“理”的內(nèi)在聯(lián)系，通過轉(zhuǎn)化事例、轉(zhuǎn)化事理來體會借事說理文的一般寫法，正是語文學習由淺層學習向深度學習邁進的標志。

在此處，教師引導學生開展的第一個言語實踐是“說聯(lián)系”——圈出故事中的關鍵詞語和句子，說出故事和人生的聯(lián)系。這是非常重要的一步。因為借事說理文最本質(zhì)的特點，就是“事”與“理”是相互對應的，“事”是“理”的依據(jù)，“理”是“事”的總結(jié)。只有“事”與“理”相互聯(lián)系，相互呼應，作者要說的“理”才會令人信服。學生在學習活動中體會到這一點，就觸摸到了“借事說理”這一類文本的核心規(guī)律，就由簡單的“這一個”文本的學習走向了有深度的“這一類”文本的學習。

緊接著，教師引導學生進行的第二個重要的言語實踐是“轉(zhuǎn)化”——將文中的故事轉(zhuǎn)化為自己創(chuàng)作的故事。這一個轉(zhuǎn)化，意味著幾點：學生將課文中所述人生哲理完全內(nèi)化；學生完全理解“故事”與“人生”之間的內(nèi)在聯(lián)系；學生能夠嘗試進行“借事說理”文的模仿創(chuàng)作。此處，教師引導學生將讀和寫自然對接，對學生形成較大的挑戰(zhàn)，學生的思維力也就自然得到了提升。

語文深度學習，就要引導學生勇于迎接挑戰(zhàn)，不斷提升思維的深度和廣度。這是深度學習的另一個重要特點。

四、批判和反思——關注文本的意義，更關注思維的發(fā)展和人格的獨立

在傳統(tǒng)的語文教學中，語文學習內(nèi)容往往是一種“藍本”。在這種語文教學中，教師總認為作者的原意或者編者的意圖是不可更改的，是學生必須接受的。學生只是一名接受者，只能按部就班地跟著教師學習，往往接受背誦、默寫等機械性訓練，學生的思維被束縛，得不到充分的發(fā)展。

語文深度學習強調(diào)語文學習的生命性、生活性和生成性，尊重學生對學習內(nèi)容意義的多元解讀，倡導師生平等對話，共同完成語文學習。在這里，文本有其公認的共性意義，更有其個性解讀的創(chuàng)造性意義。學生對文本、教師、作者、編者，不是抱著臣服于權(quán)威面前的態(tài)度，而是可以抱著批判和反思態(tài)度去傾聽，去接受，去改進，甚至可以是反對。

我們的語文教學，迫切需要培養(yǎng)學生的批判精神。擁有批判精神是思維獨立的標志，更是人格獨立的標志。語文深度學習，離不開學習者的批判精神。

教學《最大的麥穗》這一課時，我和學生共同經(jīng)歷了這一批判和反思的言語實踐過程。教學中，教師以一個開放性的問題激發(fā)了學生思考和批判的熱情：“請問，你對本篇課文的觀點持何種態(tài)度？”學生的思維被激活，有的贊同作者的觀點，有的反對作者的觀點，有的認為對作者的觀點需要補充。課堂不再是一個“唯師、唯書、唯上”的地方，而是一個“有思、有人、有我”的地方。學生的批判性思維得到發(fā)展，批判性精神得到培養(yǎng)，人格發(fā)展得到進一步的完善。

語文深度學習倡導創(chuàng)造性的言語實踐活動。本處教學中，教師引導學生說寫自己的“人生觀點”，引導學生根據(jù)自己的“人生觀點”選擇調(diào)整文本中的故事，撰寫自己的“借事說理”文。這樣的語文學習活動，相對于課文而言，具有很強的遷移性，又具有很強的創(chuàng)造性，對于六年級的學生而言，正是為他們創(chuàng)造思維的發(fā)展搭好了美麗的臺階。