“減負”，關鍵是給教師專業(yè)化成長留個“缺口”

周如俊 （江蘇灌南中等專業(yè)學校）

為教師“減負”的最佳境界是，激活教師內在的自驅力，真正地善待教師、相信教師、寬待教師、理解教師，激活他們安安靜靜地教書育人。由此聯想到企業(yè)管理界的一位著名企業(yè)家有關《一個未畫完整的句號》的經典事例：他說出自己之所以取得輝煌業(yè)績的最簡樸道理：“我不會把事情做得很圓滿，就像畫個句號，一定要留個缺口，讓我的下屬去填滿它?！边@個事例表明并不是企業(yè)家自己的能力不強。實際上，是企業(yè)家一種管理的藝術，也是一種更高層次上的管理境界。教師工作主要內容育人、教學、反思研究。給教師“減負”，重要的是，校長在教師管理中也要給教師專業(yè)化成長留個“缺口”，讓教育教學深化到教師的心靈，成為教師個人精神的一種需求，成為教師個體成長的一種“追求”。

結合個人學校管理實踐，我認為，校長為教師“減負”，給教師專業(yè)化成長“留個缺口”管理，體現在以下“四個”維度。

一、給予“自飛”的“缺口”，為教師教學“減負”

教師是最不可能、也是最不容易被任何精細的機器取代的職業(yè)之一，因為教師擁有一項任何機器都不具備的“為師”功能：創(chuàng)造有情感的學習與育人情境。課堂是教師發(fā)揮靈氣、富有創(chuàng)造性的育人舞臺、主陣地。有的學校“一步一趨”的教學模式的剛性管理，控制的是教師“表象”式教學“一招一式”，得到卻是教師內心的怨恨與負擔，增“負”的結果是將教師“訓”成教參的“搬運工”、教材的“肢解者”、教法“克隆人”、應試的“助瀾者”、管理的“傳話筒”、行政的“代言人”。探究其緣起，一刀切的統(tǒng)一化“模式”管理最大的危害是剝奪教師的教學自主性，消除教師的教學個性，緩解教師的反思和批評的思維空間，最終造成了教師教學實施僵化、教學情境的創(chuàng)設機制呆板。

教師要有足夠的工作空間、成長空間，教學才會有發(fā)展，學生的健康成長才變成有可能。有創(chuàng)造、有個性的課堂教學指向重要表征是培養(yǎng)學生在情感上有熏陶、思想上有啟迪、知識上有理解、能力上有提高、方法上有樣式、習慣上有改進、發(fā)展上有境界。這種課堂能否實施最終還是取決于每一個教師自身的職業(yè)操守和業(yè)務自律水平。過統(tǒng)的課堂模式條框的限制反而枷鎖教師教學的思想，導致教師不敢有也不想有過多的教學個性的融入與創(chuàng)新。因此，校長要給教師課堂教學模式管理“減負”，留個教學“自飛”“缺口”，給教師以更多的教學選擇。這種教學“自飛”的“缺口”，就是倡導教學的“自在”（教學思想、教學模式與教學實踐同在）；倡導教師教學“自為”（教學思想、教學模式與教師人格同為）；倡導教學的“自律”（教學思想、教學模式與教學行為同律）。也只有讓教師將心思花在教學上，教師的教學才有可能從盲從、跟從走向明晰、理解，最終建構起屬于教師自身的獨立的教學思想（體系），教師的教學才可能生機盎然而有創(chuàng)造。

二、給予“自主”的“缺口”，為教師教育“減負”

師之“立”，則校之“立”；校之“立”，則教育之“立”。沒有懲罰的教育肯定是不完整的教育，也是學生成長中的一種教育缺失。“教不嚴，師之惰”，現實中不少教師不敢管自己的學生，一些學生也不尊重自己的教師；當學校淪為弱勢行業(yè)，教師淪為弱勢群體，教育就真的危險了。不敢管學生其主要原因是被社會輿論炒作和道德綁架，時常被訛詐怕了。當然，不能應因極少數教師的師德有問題就“妖魔化”教師形象。

教師個體與群體的成長，都需要良性、寬容、信任的學校管理者和開放、民主的育人環(huán)境。地球上絕不可能有完全相同的兩片樹葉，教師也不可能重復別人完全相同的育人過程。專業(yè)自主性是教師開展高質量的教育（教學）的前提條件。每位教師是一個獨特的生命個體，每個學生也都是一個獨特的生命個體，也應該允許教師個性化教育存在。因此只要教師在遵守教育法規(guī)情況下，校長要給教師育人“減負”，留個教育“自主”的“缺口”，允許教師教育選擇的自主?！吨腥A人民共和國教師法》明確規(guī)定擁有管理學生的一些權利與義務：“指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學生成績”。為此，一是允許教師擁有管理學生權利與選擇教育內容：依據學生的身心發(fā)展狀況和特點，融合學生的特長、興趣、愛好、就業(yè)、升學等方面的發(fā)展，因材施教，有針對性指導與引導；二是允許教師選擇管理學生評價方式：客觀、公正地對學生的思想政治、道德品德、學習與生活、勞動與紀律等內容的評價與診斷；三是允許教師選擇管理學生的教育手段：運用正確指導思想與價值觀、科學的方式與方法，充分發(fā)展學生的個性和能力。也只有教師在履行職責上享有教育自由與自主，才有資格有能力對最適合于學生的成長及發(fā)展做出理性的判斷與建議，在選擇和使用育人方法與管理藝術方面發(fā)揮為師的能動作用。

三、給予“自激”的“缺口”，為教師心理“減負”

教書育人是教師的職責與義務。即便是再為教師“減負”徹底，再沒有與教育教學科研無關的“表叔”“表哥”等事務重“負”，但是備課、上課、作業(yè)批改、教育學生、家訪、參加培訓等教師常規(guī)工作性質仍然是一個“全天候”的“疲勞式”勞動，更需要教師自我奉獻、有更高道德素養(yǎng)和更多身心投入與無私付出，不少教師身體已經累得筋疲，心理上幾乎在崩潰邊緣行走。如何解決教師職業(yè)工作本身帶來的身體上、心理上難以減去的“負擔”問題？由此聯想美國“工間咖啡”工作管理：“工間咖啡”起源于1952年。美國不少公司都在寫字樓的茶水間配置濃縮咖啡和上好的咖啡豆，向員工免費供應“工間咖啡”。稱之這個時間為“coffeebreak”：喝咖啡的休息時間?！癱offeebreak”主要包含著“3C 定律”，即Coffee(咖啡)、Creative(創(chuàng)意)、Communication(溝通)，員工在喝咖啡的中不僅得到身體和心理的放松，而且增加了人際溝通的機會，獲得了工作的靈感。在劍橋大學也有一種類似的“coffeebreak”：“劍橋大學的下午茶喝出了60 多位諾貝爾獎獲得者。”

只有具備職業(yè)幸福感的教師才能實施幸福的教育、培養(yǎng)追求幸福的學生。只要教師沒有了工作和思想的“負擔”，教育教學再苦再累，教師也能夠全身心地、以積極健康的心態(tài)投入教育教學工作中去。因此，校長給教師工作“減負”，留個“工間咖啡”空暇“缺口”，給教師以更多的身心放飛。建議校長在時空管理上為教師創(chuàng)造一個民主、和諧、積極向上的“咖啡工間”休閑環(huán)境，為教師在緊張的努力后提供一個舒適的放松空間、獲得短暫的放松的時間。教師各種跨學科、跨界的教育（教學）思想也在溫熱的咖啡中摩擦出思維火花，常會碰撞出各種品味新穎、新奇的想法。這種“工間咖啡”的“自我激勵”的管理，不僅能激發(fā)教師在教育教學中的創(chuàng)造力和靈感，而且使學校形成的一種“自然生態(tài)”學術沙龍。它給予教師關愛、溫暖、自主和信任，無形中也讓教師在工作中享受有品位的生活，在工作中找到生活的趣味性。

四、給予“自研”的“缺口”，為教師研究“減負”

有什么樣的教科研管理理念，就會有什么樣的科研行動。一些學校對教師教學反思的教科研管理存在尷尬的狀態(tài)：不少教師將“任務”式反思管理當成“煩死”。這其中固然與教師缺乏發(fā)現教學問題的能力有關，但是不可否認的是，學校管理者對教學反思的深硬的、機械的、僵化的數字及篇數規(guī)定的“人治的管理”——“日日反思”“課課反思”“時時督查”，只會導致被管理者——教師的反感與厭惡，教師往往口服心不服，難以轉化成教師的主動反思研究行為。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過，“如果你想讓教師們的勞動能夠給教師們帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教育教學中我們教師常面臨“問題因何而聚，困惑因何而起、方法因何而來，思想因何而煉、快樂因何而生，智慧因何而成”等追問，堅持教學反思與寫作是教師日常工作與生活中的一種無法“減負”與回避的重要“使命”。校長要倡導教師要有自主研究的情懷，把反思有機融入教育教學的生活中，學會“記錄教育故事”“傾聽教育故事”“研究教育故事”“講述教育故事”，長期的積累將會聚串一條條非常美麗的項鏈，閃耀的是也許是教師自己非凡的教育（教學）智慧。這種反思性的寫作，不僅使教師體悟到過程中的艱辛和“重負”，更使教師感受到成功的喜悅和思考的樂趣，這是一種發(fā)自內心、無法用語言表達的工作激情，它可能與任務布置無關、與領導管理無關、與論文發(fā)表無關、與職稱無關、與名聲無關、與經濟無關，但它絕對是教師自身教育價值的行動體現，是教師自身能量的自然釋放。