回歸文本解讀的常態(tài)

◇閻宗學(xué) 臧松剛

文本解讀是教師備課的前提，是語文教師首要的基本功。審視當(dāng)前的語文教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)主要問題還是教學(xué)內(nèi)容（“教什么”）的失當(dāng)，而教學(xué)內(nèi)容失當(dāng)?shù)母丛谟诮處煂ξ谋窘庾x的輕視或認(rèn)識存在偏差。語文課改能否突破瓶頸，閱讀教學(xué)能否在紛繁亂象中有所改進(jìn)，首先應(yīng)該解決好文本解讀這個前提性問題。誠如于永正老師所說的，這法那法，鉆研不透教材就是沒法。

從目前各級各類公開課、觀摩課以及報刊發(fā)表的案例、解讀類文章來看，文本解讀存在以下六個方面的誤區(qū)：

一是復(fù)制照搬過盛。很多教師貪圖方便快捷，略讀一兩遍課文就直接翻閱教學(xué)參考書或到網(wǎng)上搜索別人現(xiàn)成的資料，省去了“切己體察”的過程。雖然教案也可能翔實有序，教學(xué)過程也可能如行云流水一般，但是教師要“教”或者要“導(dǎo)”的東西似乎都是別人的“話語”，很少有自己真實的感受和體驗，教師充其量也不過是人家的“傳聲筒”或“代言人”，以至于現(xiàn)在有的教師的“閱讀觸角”已經(jīng)“萎縮”“退化”，沒有輔助資料就無法“赤手空拳”地解讀文本了。

二是主觀臆斷過強。教師站在自我視角提取并平行加工文本，總想搞出“獨特新異”的解讀，導(dǎo)致隨意拉扯，牽強附會，甚至誤讀。即使這樣極具個性的解讀從某個角度看有一定的合理性，但因為不符合文章形式與內(nèi)容相統(tǒng)一的解讀要求，學(xué)生在閱讀中也只能按照老師的理解去一步步驗證。雖然這些做法看上去新奇獨特，但是學(xué)生學(xué)完后往往還是“一頭霧水”，最后丟失了真正有意義的、實質(zhì)性的東西。

三是肢解分析過碎。教師以理解認(rèn)知文章內(nèi)容和篇章結(jié)構(gòu)為終極目的，按照字、詞、句、段、主題思想、寫作方法、修辭手法等，按部就班地拆解分析課文。解析完畢，讓學(xué)生按照老師的分析步驟，亦步亦趨地消化理解或讀課文回答一連串問題。學(xué)生最終得到的是支離破碎的“知識點”，而這些一個個所謂的“知識點”很難成為可以發(fā)酵、周轉(zhuǎn)、遷移的內(nèi)在素養(yǎng)。

四是語文立場不清。這個誤區(qū)表現(xiàn)為教學(xué)中忽略了“這一篇”文章中作者觀察的角度、表現(xiàn)的重點、省略的環(huán)節(jié)……一看是寫人的文章，就抓人物的幾個品質(zhì)；一看是寫景狀物的文章，就去抓景物的幾個特點。至于作者寫什么樣的人物、從什么角度寫人物往往不去關(guān)注，作者怎樣觀察景物、認(rèn)識景物、表現(xiàn)景物也很少問津，最終導(dǎo)致教學(xué)上千篇一律。

五是體式意識不明。教師沒有明確的文體意識，無論什么樣的文章都當(dāng)真實的敘事文來教。比如有教師教《生命橋》（原名《斑羚飛渡》）一課，這是作家沈石溪寫的一篇動物小說，可有教師硬是將其當(dāng)成真實的散文故事來教，煞有介事地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并不存在的老羚羊的“獻(xiàn)身精神”。課上，一會兒深刻批判人類面臨災(zāi)難時的“膽怯與自私”，一會兒扼腕嘆息“人不如羊”。自始至終也沒能讓學(xué)生辨清什么是小說，什么是現(xiàn)實；什么是虛構(gòu)，什么是科學(xué)。再如《一本男孩子必讀的書》一課，很多教師在課堂上竭力發(fā)掘文本思想內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟魯濱孫如何面對困難、挑戰(zhàn)極限，但是就是沒有意識到這是一篇圖書推介類的文章。圖書推介類文章教學(xué)要按照說明文的一般規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生快速捕捉介紹要點，察覺介紹內(nèi)容的詳略取舍，品味作者介紹說明的角度、方法、策略，體悟并適當(dāng)評價作者在介紹說明中所流露的情感傾向、態(tài)度觀點，整理、汲取此類說明文的讀寫經(jīng)驗并練習(xí)遷移運用。

六是學(xué)情考慮不周。教師以自己“文學(xué)批評”或“文學(xué)鑒賞”的專業(yè)知識深度觀照文本，特別是對一些經(jīng)典的課文，總是挖空心思地一定要上升到某種精神品格、某種表達(dá)風(fēng)格乃至某種文化層面。文本解讀誠然要有深度與厚度，但是遠(yuǎn)離學(xué)生接受水平的解讀必然導(dǎo)致教學(xué)上教師的一廂情愿?？v使你苦口婆心地?fù)u旗吶喊，學(xué)生也只會覺得索然無味，最終收獲的多半是揠苗助長般的尷尬。

鑒于存在的問題，我們認(rèn)為首要的是回到原點來思考語文老師是干什么的。關(guān)于這一點，葉圣陶先生直截了當(dāng)?shù)卣f“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，“老師能引導(dǎo)學(xué)生俾善于讀書，則其功至偉”。怎樣才算善于讀書？葉老還曾提出過“六個獲得”：1.獲得間接經(jīng)驗作為寫作材料；2.獲得作者的思想、道理形成觀點可供思索和立意；3.獲得作者的感情以陶冶情操；4.獲得認(rèn)識事物的方法，以便自己會觀察、會思考；5.獲得表達(dá)方法，布局謀篇、鋪陳比興有所借鑒；6.獲得語匯有了語言積累。這“六個獲得”中包括了思想內(nèi)容（第1、2、3 條）、方法技能（第4、5 條）和語言要素（第6 條）。從上面幾種類型的解讀中，獲得思想內(nèi)容沒問題，獲得語言要素可能也沒問題，但是要想獲得方法技能恐怕很難。

葉老所說的“六個獲得”反映的是閱讀常態(tài)規(guī)律。閱讀教學(xué)回到常態(tài)、回歸常識就必須從常態(tài)的解讀開始。語文教師的“備課”閱讀與一般讀者的閱讀有本質(zhì)的區(qū)別。語文教師的“備課”閱讀不是一般意義上的閱讀，而是教學(xué)性閱讀或者稱為教學(xué)解讀。一般讀者對文本的閱讀取向在于它所傳播的信息價值，歸納起來不外乎三種：文化知識傳播價值、思想情感交流價值、審美休閑價值。另外，一般讀者對閱讀結(jié)果的期待也比較隨意，感興趣的地方可能關(guān)注多一點，不感興趣的地方可能不大在意，“對是否能完整地深刻理解文章意圖、得出恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論并沒有一定追求，他曲解、誤解甚至歪解文章的原意，也沒有誰來評判和約束”（葉圣陶語）。作為語文教師的教學(xué)性閱讀就大不一樣了。文章一旦被選作課文，我們面對的就不是一般的讀物，而是體現(xiàn)語文課程價值取向的教材和學(xué)材，要承擔(dān)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)任務(wù)。因此，原本作為大眾閱讀客體而存在的傳播信息的價值只能是“原生價值”，而如何傳播信息的價值才是語文課程最需要關(guān)注的。此時，教師是“身兼二職的語用主體”：一方面，他對教材要接受、理解，相對于教材，他是一個接受的主體；另一方面，他又是課程教學(xué)任務(wù)的承擔(dān)者，他要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教材，闡釋教材意義，相對于學(xué)生，具有表達(dá)主體的身份，充當(dāng)課文作者和教材編者的“代言人”。作為“引路人”，教師的解讀要受多重制約：1.要順應(yīng)和貫徹國家的課程理念和教育意志，為落實既定的課程目標(biāo)服務(wù)；2.要把握和體現(xiàn)課文作者和教材編者的意圖，要盡量發(fā)掘作者創(chuàng)作該文的“原生價值”，同時要充分發(fā)揮課文現(xiàn)時的 “教學(xué)價值”；3.必須順應(yīng)學(xué)生的知識狀況和心理需要，為保證他們有效學(xué)習(xí)和健康發(fā)展著想，著力捕捉可以學(xué)以致用的“課程價值”。所以，教師閱讀課文不能止步于理解，必須對課文進(jìn)行“解構(gòu)”再“重構(gòu)”，做一番“教學(xué)論的再加工”，使課文“教學(xué)化”。

這樣，一個完整的解讀過程就是有序推進(jìn)的三個階段。這三個階段對應(yīng)的是三次視角的轉(zhuǎn)換及三種“價值”的發(fā)現(xiàn)。首先，是以一般讀者的視角自然閱讀，審視文本的“原生價值”。這個階段，教師要把自己當(dāng)作一名普通讀者，不借助任何輔助資料，不帶任何結(jié)論，以平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈和文本、作者對話，平靜地傾聽文本的聲音，傾聽作者的敘述，去發(fā)現(xiàn)文本提供了怎樣的語文材料，并在自然狀態(tài)下對文本內(nèi)容與主旨獲得最為真實的原始感受，主要立足于“意”。其次，以語文教師的視角立體閱讀，定位文本的“教學(xué)價值”。這個階段，語文教師要以專業(yè)敏感去分析課文是用怎樣的表現(xiàn)手法謀篇布局、表情達(dá)意進(jìn)而揭示語文規(guī)律的，同時與文本、作者、課標(biāo)、學(xué)生、教材編者等展開立體多維對話，找出課文中的教學(xué)價值點。再次，結(jié)合課文在言語內(nèi)容、言語形式、言語意圖等突出的方面，根據(jù)學(xué)生的實際知識能力基礎(chǔ)以及課文在教材體系中的地位來確定文本的“核心教學(xué)價值”，主要著眼于“言”。最后，以學(xué)生的視角個性閱讀，確定文本的“課程價值”。這個階段，要站在學(xué)生的立場，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀這篇課文的障礙，弄清通過該文要教給學(xué)生哪些閱讀技巧和策略以及在語文能力遷移周轉(zhuǎn)方面還可以提供哪些規(guī)律性的生成發(fā)展空間，主要關(guān)注于“學(xué)”。