MOOC環(huán)境下現(xiàn)代教學倫理在教學評價方面的實證性研究及思考*

姚丹丹，段 琛，武彥妮，張曉東

(1 西安交通大學城市學院，陜西 西安 710018，yaodantina@126.com；2 西安交通大學教務處，陜西 西安 710049；3 西安交通大學新聞與新媒體學院，陜西 西安 710049；4 西安交通大學第一附屬醫(yī)院，陜西 西安 710061)

近年來，隨著教學信息技術引發(fā)的教學模式變化，教學倫理學逐漸成為一個新的研究方向。它強調教學本身的倫理性，從師生互動的角度關注教學中師生的發(fā)展，強調“以學生為中心”，強調建立教學中師生平等、自由和人道的新型師生關系；教學倫理強調的是教學倫理本身，倫理性的教學必然有道德教育功能，促進人的德性發(fā)展[1]。不管教學的意向，還是師生雙邊互動的形式或教學具體內容，都必須符合一定文化體系中倫理規(guī)范的要求，采取一種學生在道德上能夠接受的方式來進行[2]。

2012年美國斯坦福等名校興起大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Courses，MOOC)，已經形成一場在線學習的浪潮，越來越多的高校加入其中。2015年4月教育部頒布的《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》[3]中部署了在線課程的建設應用與管理，要求建設內容質量高、教學效果好的在線開放課程。2017年評出國家級MOOC稱號490門左右，高等教育擬建設全球最大規(guī)模的MOOC,實現(xiàn)“彎道超車”。由此引出的教學模式變革，將引發(fā)對教學倫理學的進一步思考。

新的教學模式轉變有很多新的教學倫理風險。MOOC教學能否保證每位學習者公平受益、MOOC究竟意味著教學的自由賦予還是自由限制、MOOC加劇個體與社會關系變革產生的哪些不確定性等[4]。教學倫理就是以現(xiàn)代道德哲學和現(xiàn)代教學論為視角，審視教學過程中的倫理現(xiàn)象，揭示其深刻的倫理內涵和師生所應該遵循的倫理規(guī)范[5]。

MOOC教學是教師、學生、MOOC平臺、學校教學管理等多方參與的過程，其中學生是教學過程中最重要的一環(huán)，也是教學過程的客體。因此，對MOOC教學的相關評價，以學生為中心是科學的?；诖?，本文從現(xiàn)代教學倫理視角出發(fā)，根植于一線教學實踐，以教學評價為基礎，立足學生視角研究MOOC教學滿意度，直觀評價MOOC教學質量現(xiàn)狀和監(jiān)控教學質量，對于改進教學模式、提升教學水平，以及立足于此進行教學模式合倫理性等問題具有重要的理論和實踐意義。

1 研究背景

根據學生MOOC教學的滿意度，可分為傳統(tǒng)課程的教學滿意度和在線課程的教學滿意度。傳統(tǒng)課程的教學滿意度的研究集中在兩個方面： ①定性研究角度：從教師個人的經驗[6]出發(fā)歸納不同類型學生的課程滿意度；通過實證調查的方式來總結不同學生的學習效果[7]；②定量研究角度：通過SPSS、Lisrel等軟件來進行計算教學滿意度的影響因素系數分析以及多因素的群組分析[8]。

在線課程的滿意度研究主要為：多因素分析影響在線課程滿意度的因素，主要包括教師個人教學方法、學校管理、設備先進性、在線平臺的支持、圖書館的支持服務等。日本研究者Bray等[9]通過問卷調查，認為影響學生遠程教育滿意度的因素為五個方面的互動(學生與教師、學生與學習內容、學生之間、學生與學習界面、學生自主權)；構建了遠程開放教育顧客滿意度模型(ODE- CSI)[10]，從學校聲譽、顧客期望、感知質量、感知價格來研究顧客滿意度，進而產生顧客信任、顧客承諾和顧客忠誠的后向結果；胡子祥等[11]從學生的角度，提出了感知質量的維度以及確認了該因素的重要作用，不僅僅影響顧客的滿意度，而且對顧客的行為意向也有重要的影響。

綜上所述，結合MOOC的滿意度設計文獻資料尚少，結構方程應用于在線教育滿意度研究中被頻繁使用[12-13]；關于MOOC教學滿意度的分析及倫理深度思考較少，大多是關于在線教育、遠程教育滿意度的分析。因此，很值得從學生期待、學生感知質量角度來對MOOC教學的滿意度進行研究，從而重新審視教學倫理的內涵。

2 研究設計

2.1 研究對象

西安交通大學于2013年開始組織基于各個平臺的MOOC教學，截至2016年12月，開課累計90多輪次，全球超過100個國家的61萬人選修西安交通大學的MOOC課程，校內學習并認可學分人數超過1.5萬人。通過三年的教學實踐，發(fā)現(xiàn)MOOC模式下教學質量評價構架等一系列待解決的問題，這也是很多高校進行現(xiàn)代教育管理和評價、以及教學倫理研究的實際問題和困難。因此，本文從教學滿意度評價角度進行研究。本問卷調查對象分為三部分：①學習西安交通大學的教師開設的校內MOOC課程的本校學生；②學習西安交通大學的教師開設的MOOC課程的外校學生；③學習“智慧樹”“超星爾雅”等平臺的校外課程的學生。

采用分層抽樣的方法，并于2016年11月15日—2017年12月20日進行問卷調查，共調查了3017名同學，舍棄因主體部分數據不全(完整率不到85%)和過多同一選項(超過2/3)的問卷，有效問卷有2745份，有效率為90.9%。主要調查學生學習的平臺主要有：“智慧樹”平臺學生為1408名，“學堂在線”平臺學生有827名，“中國大學MOOC”平臺和“超星爾雅”平臺分別有319名和242名,其他平臺學生有58名。被調查的學生中，57名學生同時學了兩門課程，38名學生同時學了三門課程，14名學生同時學了三門以上的MOOC課程。

其中從課程開設方角度來看，涉及西安交通大學自行開設的課程(如《論語的智慧》)，也包括從“智慧樹”“超星爾雅”等平臺引入的課程(如《中國古建筑文化與鑒賞》)；課程形式方面包括純在線課程(如《從愛因斯坦到霍金的宇宙》)和線上線下結合的翻轉課堂(如《中國哲學經典著作導讀》)；課程學科類型包括人文社科類(如《中國傳統(tǒng)文化》)，理工科類的(如《高等數學》)，醫(yī)學類課程(如《醫(yī)學倫理學》)等，基本涵蓋了西安交通大學的各類MOOC課程。此外，參與課程調查的學生東部高校學生為896名，中部和西部高校學生分別為284名和1565名(其中西安交通大學學生為1048名，涉及西安交通大學的20個學院，其中醫(yī)藥科學類專業(yè)學生270名，占14.79%)，因此，此次調查問卷的數據具有一定的代表性。

2.2 研究工具與實施

本研究依據學者們對教學滿意度的影響因素結論，按照巴比的問卷構建思想和五級量表技術，運用結構方程模型建立模型，對MOOC教學進行預調查使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0錄入數據，結構方程模型軟件AMOS22.0編制模型圖。

問卷根據以往學者的研究結論并結合MOOC教學的特點，對教學滿意度評價的影響因素設計了4個隱變量(教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果)；同時，結合ACSI模型的滿意度測量指標，制定出教學滿意度測量的15個顯變量。上述的隱性變量是在結合了以往學者的研究基礎上，通過與MOOC學習者、課程服務人員(學校內部和平臺客服)進行深度訪談，綜合考慮了解學習者特征和需求結構，并首先對30名MOOC學習者進行初步的問卷調查之后，進一步調整優(yōu)化得出的測量變量，進而大規(guī)模的發(fā)放問卷。

2.3 信效度分析

本文使用SPSS19.0進行基礎的數據描述，用AMOS22.0軟件進行模型的PLS建模方法運算。各項顯變量的均值都在3.9和4.2之間(選項非常滿意到非常不滿意分數為5到1的遞減)，整體的均值為4.062，折算為百分制的話為81.24分，表明學生對調查的內容整體而言是滿意的；標準差為0.8～1之間，代表學生之間的滿意度數值較接近平均值，數據比較穩(wěn)定。

本次研究的各隱變量Cronbach’s Alpha系數均大于0.8，問卷整體的Cronbach’s Alpha系數為0.964，證明問卷的內部變量具有較高的一致性，問卷的可靠性較高，可以進行下一步的分析。

3 模型設計與分析

上述信效度分析之后，表明設計的15個潛變量作為測量MOOC教學滿意度的測量工具是科學可信，可以進行模型的設計與進一步分析。模型結構如圖1所示。

圖1 MOOC教學滿意度模型

3.1 模型驗證

本研究采用最大似然法對模型進行擬合度分析。首先要求自由度df≥0。本模型df>0，因此被識別。根據評價結構方程模型擬合優(yōu)度的原理，對本模型的檢測以及各項指數的適配標準如表1所示。

表1 MOOC教學滿意影響路徑模型的整體適配度指標統(tǒng)計量摘要表(N=2745)

由上表可知，在絕對適配度指標上，增值適配度指數和簡約適配度指數均達到了適配標準。本次研究樣本數量高達2745個，以三大項模型適配指標值過半的要求來看，模型科學且模型與樣本數據的適合度良好[14]。

3.2 建構信度

潛在變量的建構信度是模型內在質量判斷的標準之一，且建構信度>0.6表明模型質量良好[14]。建構信度的公式為：

ρc為建構信度，λ為指標變量在潛在變量上完全標準化參數估計值(因素負荷量或回歸系數)，θ為觀察變量的誤差變異量。建構系數計算結果為：教學態(tài)度0.87、教學內容0.91、教學方法0.85、教學效果0.87、教學滿意度0.88。研究的標準化回歸系數結果如表2所示。

表2 標準化回歸系數

注：<┄表示兩類之間存在單項依賴關系

3.3 路徑系數

下圖顯示，教學內容對教學滿意度的影響系數最大，主要原因是因為MOOC教學主要是視頻教學，教師面授比例下降，問題導向教學特征明顯，學生為主體教學的倫理性問題凸顯，教師視頻授課的內容、靈活性以及創(chuàng)新性需求增大，教師、學生更看重教學內容含金量。作為教學方法路徑系數0.27較高，除了內容上借助信息化手段符合學生單向學習的倫理學滿意外，融合多樣性、活潑性和科學性的先進經驗，知識點的網絡進階式特點，通過初步視頻學習教師從后臺分析學生學習的數據，從而作出教學調整，對教學方法的科學性提出更高的倫理學需求。教學態(tài)度對教學滿意度的影響系數較小，其中潛在變量的影響最小的是“教師教學態(tài)度積極，治學態(tài)度嚴謹”。學生對教學效果方面的滿意度相對而言較低，可能是MOOC教學僅僅是通過視頻教學、翻轉課堂的見面課(部分課程)以及論壇等與老師的互動展開，課程視頻主要是教學內容，后期裁剪之后就更加變成純教學視頻，無法像傳統(tǒng)教學一樣在課程過程中對學生進行耳濡目染的德育培養(yǎng)，增加一定面授比例是提升教學質量的需要，也是“用戶需求”導向的教學倫理學要求。

圖2 結構模型路徑系數

4 結論及探討

教學倫理學是關于教學活動的倫理道德的學問，其本質是教學，特色是倫理[15]。因此，強調教師在教學中的主導作用、學生在教學中的主體地位是教學倫理研究從倫理回歸教學的重點。因此，現(xiàn)代教學目標“必須接受倫理道德規(guī)范的規(guī)約，以符合先進、科學的時代倫理精神”[16]，其教學倫理需求體現(xiàn)在現(xiàn)代教學的兩個方面：①提高教學質量，即教學形式、教學內容和教學方法上的提升，促進學生的全面發(fā)展與成長；②有效的教學管理和教學評價能提高教學活動的效率，實現(xiàn)教學的高效性及其倫理需求[16]。本研究從現(xiàn)代教學倫理學視角出發(fā)，針對新的MOOC教學模式變化，引出的倫理問題進行思考，從教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果四個影響因素來評估學生對教學的滿意度，進而結合學習者滿意度模型建模，對MOOC新教學模式用戶體驗滿意為目的進行問卷調研，進而在新教學模式下探討教學倫理性。

通過滿意度模型構建及調研，得出以下結論：首先，教學內容對教學滿意度評價影響最大，相關系數為0.91。在問卷調查中，對于問題“你選擇慕課課程的目的是？”，有83.31%的學習者選擇了“對課程內容感興趣”，可見教學內容之于提升教學質量的重要性。近幾年來，現(xiàn)代教學倫理研究者特別強調了教學內容的倫理性研究的重要性，并提出教學內容的倫理性應體現(xiàn)在“教學內容應符合學習者需要、興趣和身心能力方面的要求”[16]。相對于傳統(tǒng)課堂，MOOC能有效地將優(yōu)質的教師、教學資源傳播和共享，教師教學經驗豐富并能透徹、科學的講解學生傳統(tǒng)課堂問題，內容新穎，教學模式多樣符合學生信息化發(fā)展接受學習知識習慣，容易產生共鳴帶給學生啟發(fā)，充分體現(xiàn)了教學內容的倫理性。

其次，教學方法也是教學滿意度的重要影響因素。教學視頻和相關設計的教學方式，都是教學團隊重新對傳統(tǒng)課程的新設計，融合了傳統(tǒng)課程的新信息融入和設計，課程視頻設計形式多樣，知識點網絡明晰，學習目標性強，學生通過論壇和教師互動，教師通過后臺可以看到每位學習者的學習軌跡和特點而進行針對性指導，調整教學，體現(xiàn)“以學生為中心”“以用戶體驗為中心”的教學特點，強調學生在教學中的主體地位，建立平等、自由的師生關系，使學生在學習知識的同時，也能感受到深厚的人文關懷，營造出追求真理的學習氛圍，使教學更符合教育的倫理性和科學性。再次，教學態(tài)度對教學滿意度的影響最小，教學方法也是教學滿意度的重要影響因素。在問卷調查中，當被問及“你比較喜歡哪種上課形式？”62.1%的選擇“配合有線下見面課的在線課程”。說明MOOC這種形式學生對教師教學態(tài)度感知不如傳統(tǒng)教學直接，大規(guī)模的教學學習中，學生互動比例相對較低，經常在線上交流的學生不超過40%，始終參與人數未達10%。 雖然MOOC教學有較多的與老師溝通交流的方法，比如課程論壇，很多課程都設置的課程群聊，但是學生的參與度并不理想，這一點直接影響到教學效果滿意度。MOOC教學雖然是通過視頻教學、翻轉課堂的見面課(部分課程)以及論壇等與老師的互動展開，課程視頻主要是教學內容，無法像傳統(tǒng)教學一樣在課程過程中對學生進行耳濡目染的德育培養(yǎng)以及教師個人魅力影響等教育功能。

在調查的四項隱變量中，教學態(tài)度對MOOC教學中學生滿意度的影響最大。教學態(tài)度體現(xiàn)在“促進學生個人的全面發(fā)展和教學滿足學生的發(fā)展需要”[16]的新的教學倫理需求中。在問卷調查中，針對教學態(tài)度，設置了四個方面的滿意度調查，分別是“注重對學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)”“教學方法科學、有效”“教師個人魅力”“因材施教”“知識的拓展性”，充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教學倫理對教師的教學態(tài)度的要求。作為現(xiàn)代教學倫理實踐的主體，教師應將教學倫理思考應用到教學實踐中[17]。教師只有以嚴謹的教學態(tài)度，不斷更新教學內容，豐富自身知識，使教學內容結合社會現(xiàn)實，多嘗試不同的教學方式，對教學內容進行及時更新，使之符合教學規(guī)律和倫理性，才能得到學生的認可，進而提高教學滿意度。

傳統(tǒng)的教學是教師處于主體地位，強調課堂上知識的單向傳授，學生是被動進行學習的。 現(xiàn)代教學則是以學生為中心，并重新定位了教師主導、學生主體的關系，強調自主、合作的教學方法?，F(xiàn)代教學倫理中的諸多研究中，國內學者多側重于對理論層面的探討，大多包含在教育倫理和教師倫理的研究中，研究的熱點主要是關于教師職業(yè)道德問題的研究，研究者較少針對一線教學實踐的合倫理性進行探討。隨著新的教學理念的引入以及網絡技術的發(fā)展，現(xiàn)代的教育技術打破了傳統(tǒng)教育條件的限制，拓展了學生個體的自由度，使教育更趨人性化，這都是現(xiàn)代教育技術內蘊的積極的倫理效應。

傳統(tǒng)課程設計變革、“以學生為中心”、注重互動雙向反饋等MOOC諸多新的特點，均是教育倫理學相關研究的方向。本次研究結果為MOOC教學滿意度的更加深入廣泛的研究提供一定的參考，對MOOC課程的建設提供有效的借鑒，對教學倫理在教學評價方面的進一步研究和發(fā)展提供一定的參考。

以學生為中心問題是教學倫理研究的核心問題之一，學生是教學倫理活動的責權主體，教學倫理活動是學生道德主體性發(fā)揮與發(fā)展的重要平臺，尤其是MOOC、SPOC新型教學模式下從學生角度對教學倫理的再思考。MOOC學習者的教學滿意度研究而引發(fā)的教學倫理學問題是個復雜的且很有意義的命題，值得我們認真探討和思考。