元認知策略知識與英語雙學(xué)位學(xué)生口語關(guān)系辨析

摘? 要：本文通過問卷調(diào)查了英語雙學(xué)位學(xué)生整體對元認知策略知識掌握的情況以及對應(yīng)的英語語言水平和口語水平，并探索了這三者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，元認知策略知識可以直接促進英語口語學(xué)習(xí)，為英語口語學(xué)習(xí)提供有效的建議。在今后的英語口語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)加強對學(xué)生系統(tǒng)的元認知策略知識的培養(yǎng)，同時注重學(xué)生其他各方面語言能力提高，最終達到全面提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：元認知策略知識 ;英語口語;英語語言水平;英語雙學(xué)位學(xué)生

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1671-0568（2019）27-0061-03

國內(nèi)外關(guān)于元認知策略方面的研究較多，但涉及元認知策略知識在口語方面的研究相對較少，這方面的專家學(xué)者都肯定了元認知對學(xué)習(xí)者口語能力的影響。實證研究方面較具代表性的是馮漣漪的《元認知與口語學(xué)習(xí)的相關(guān)研究》，他提出將策略培訓(xùn)作為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和提高口語水平的重要方法?；谶@些研究，本文采用問卷調(diào)查法，評估了英語雙學(xué)位學(xué)生的元認知策略知識水平、口語水平和英語語言水平;根據(jù)問卷調(diào)查所得數(shù)據(jù)，運用統(tǒng)計方法對上述三者進行了一系列的定量分析。研究探尋了元認知策略知識與口語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，為英語口語教學(xué)以及英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)口語提供了一些有效的建議。

一、有關(guān)元認知的國內(nèi)外文獻綜述

國內(nèi)外對元認知在二語習(xí)得和教學(xué)的研究主要集中在閱讀、聽力、寫作等各種語言能力方面。OMalley和Chamot 設(shè)計了一種教學(xué)模式：CALLA（ The Cognitive Academic Language Learning Approach），該模式以培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)策略，特別是元認知策略為重點，旨在幫助學(xué)習(xí)者提高語言學(xué)習(xí)水平，使學(xué)習(xí)者通過這種方法對自身學(xué)習(xí)全過程進行有效的調(diào)節(jié)、規(guī)劃和評價，進而使外語學(xué)習(xí)成為一種自覺、能動的認知過程。最終，這種課堂訓(xùn)練模式在不同教學(xué)情景中，針對不同年齡段、不同水平的學(xué)習(xí)者都取得了良好的效果，從而驗證了元認知對語言學(xué)習(xí)起到了積極的作用。

在寫作方面，Devine等對20名來自不同語言背景的大一學(xué)生進行有關(guān)寫作主體、任務(wù)和策略變量的認知模式的調(diào)查，證明了元認知和寫作成績之間有潛在聯(lián)系。在國內(nèi)，姜英杰、董奇運用問卷調(diào)查和訪談等方法對大學(xué)生英文寫作元認知的三個方面進行研究表明，元認知知識對作文水平的區(qū)分度最高。

在閱讀方面，楊小虎和張文鵬通過對研究對象進行問卷調(diào)查、閱讀測試和語言水平測試，探討了這三者之間的關(guān)系，得出了元認知與閱讀理解緊密相關(guān)的結(jié)論。

在口語方面，以馮漣漪、龔昭的元認知與英語口語的相關(guān)研究為例。通過對研究對象進行了嚴格的口試、筆試和元認知知識問卷調(diào)查，得出了對應(yīng)的口語水平、英語語言水平和元認知知識水平。在此基礎(chǔ)上，進行了相關(guān)的數(shù)據(jù)分析，分別研究了元認知知識對英語口語水平的影響以及元認知知識和英語語言水平對英語口語水平的影響。

通過以上分析，得出了“元認知知識除能對口語能力直接影響外，還能在對學(xué)生英語聽、讀、寫等語言水平施加影響的同時間接地對口語能力產(chǎn)生影響”的結(jié)論，從而驗證了所做出的假設(shè)，即元認知對各種外語學(xué)習(xí)活動都有積極影響。

二、研究問題與研究方法

為研究元認知策略知識與口語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，本文提出了以下問題：①在校英語雙學(xué)位學(xué)生口語元認知策略知識的掌握情況如何？②元認知策略水平較高的學(xué)生是否比元認知策略水平較低的學(xué)生表現(xiàn)出較高的英語口語水平？③在相同或相近語言水平的情況下，元認知策略知識與口語水平之間的關(guān)系如何？

為解決以上問題，文章采用問卷調(diào)查法進行了研究。調(diào)查對象為英語雙學(xué)位本科大二學(xué)生，共計125名。在研究所需的數(shù)據(jù)方面，本文錄用了被測者2011年12月份的CET-4成績和期末口語成績，分別用來反映被測者的英語水平和口語水平。被測者的元認知策略知識水平通過相關(guān)調(diào)查問卷的得分反映。調(diào)查問卷采用紙質(zhì)和電子檔兩種形式，參考國內(nèi)外相關(guān)研究設(shè)計而成。調(diào)查問卷的問題根據(jù)在英語口語交際中常用的8種交際策略，主要涉及三大類基本交際策略：①減縮策略，包括形式減縮和功能減縮;②成就策略，包括外語轉(zhuǎn)述策略、延時策略、非言語策略和合作策略;③母語策略，包括語碼轉(zhuǎn)換和直譯。題目采用多項選擇題形式，每道題有5個選項，且采用萊克特五級記分制。問卷實發(fā)125份，有效回收116份，最終符合要求112份。

三、問卷結(jié)果分析與討論

針對研究提出的不同問題，運用SPSS軟件對問卷調(diào)查得到的實驗數(shù)據(jù)進行如下操作：問卷的信度分析;元認知策略知識水平、英語口語水平、英語語言水平各項的相關(guān)系數(shù);元認知策略水平和英語口語水平的偏相關(guān)系數(shù)統(tǒng)計;為探討元認知策略水平的不同對口語的影響進行t檢驗;對元認知策略知識水平與英語語言水平進行一元回歸分析。

1.信度分析。問卷的信度分析采用Cronbach α信度系數(shù)分析法。經(jīng)過對問卷分析得到α=0.87，De Vellis（1991）認為，當(dāng)信度系數(shù)為0.80～0.90時，問卷的信度非常好。這表明本次使用的調(diào)查問卷設(shè)計、所得的數(shù)據(jù)基本合理，具有高度統(tǒng)計學(xué)意義。

2.各項數(shù)據(jù)統(tǒng)計性描述。調(diào)查結(jié)果顯示，口語和英語四級成績分數(shù)的平均值都相對偏高，而元認知策略知識得分較低。這表明現(xiàn)階段英語雙學(xué)位學(xué)生整體英語水平和口語水平較高，但對口語元認知策略知識的掌握則較差。所有策略知識選項的總體平均得分為3.219分，再次說明大部分英語雙學(xué)位學(xué)生對元認知策略知識的掌握情況一般。

3.元認知策略知識水平、英語口語水平、英語語言水平各項的相關(guān)系數(shù)。

如表1所示，元認知策略知識水平與英語口語水平的相關(guān)系數(shù)r=0.636，Sig.（2-tailed）=0.000;元認知策略知識水平與英語語言水平的相關(guān)系數(shù)r=0.687，Sig.（2-tailed）=0.000。**.表明在置信度（雙側(cè)）為0.1時，相關(guān)性是顯著的，所以以上三種相關(guān)系數(shù)在統(tǒng)計學(xué)上均具有顯著意義。

4.為探討元認知策略水平的不同對口語的影響進行t檢驗。

以策略知識的平均得分為界分別對語言水平和口語水平進行獨立樣本t檢驗，得出結(jié)論：當(dāng)假設(shè)方差相等時，英語水平和口語水平的sig.=0.0000<0.05，符合t檢驗要求。表2為進行獨立樣本t檢驗的數(shù)據(jù)結(jié)果，可以看出兩組被測對象的語言水平的t值為5.806，兩組學(xué)生的口語水平t值為8.457，由此可得出兩組學(xué)生的口語水平和語言水平都具有顯著的差異。元認知策略知識水平較高的學(xué)生比元認知策略知識水平較低的學(xué)生表現(xiàn)出較高的口語水平與英語語言水平。

5.元認知策略知識對口語學(xué)習(xí)的影響。為了探尋元認知策略知識與口語水平之間的關(guān)系，筆者做出假設(shè)：元認知策略知識對英語口語學(xué)習(xí)有積極的影響。為了驗證以上假設(shè)，通過一元回歸分析估算出自變量——元認知策略知識對因變量——口語水平的直接影響，影響系數(shù)用P（path coefficient）表示。

表3給出了回歸系數(shù)值、回歸系數(shù)的標準誤差以及回歸系數(shù)的顯著性t檢驗。其中，F(xiàn)統(tǒng)計量為50.837，對應(yīng)的p值為0，所以該模型的整體是顯著的?；貧w系數(shù)為P=0.454。

基于以上分析畫出相應(yīng)的路徑圖，如圖1所示：

四、研究結(jié)論與啟示

1.研究結(jié)論。綜合以上兩種研究方法，筆者得出以下結(jié)論：①英語雙學(xué)位學(xué)生整體對元認知策略知識的掌握較差。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，整體的口語元認知策略知識水平偏低，具體表現(xiàn)為不清楚在不同交際情境下應(yīng)采用何種策略以及如何加以應(yīng)對。掌握較差的原因是缺少系統(tǒng)元認知策略知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。②元認知策略水平較高的學(xué)生比元認知策略水平較低的學(xué)生表現(xiàn)出較高的英語口語水平。通過以元認知策略平均值為界，將被測對象分為兩組。分別對口語水平和英語語言水平作t檢驗，分析結(jié)果為顯著差異。因此，元認知策略水平較高的學(xué)生比元認知策略水平較低的學(xué)生不僅表現(xiàn)出較高的口語水平，也表現(xiàn)出較高的英語語言水平。③在本研究控制了語言水平的前提下，元認知策略知識對口語水平產(chǎn)生促進作用。但僅僅依靠提高策略知識水平不能達到提高口語水平的目的。

2.研究啟示。①在今后的口語教學(xué)中應(yīng)該將系統(tǒng)的元認知策略知識逐漸融入課堂中去。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生對策略知識缺乏清晰的認識，缺乏用策略知識解決實際問題的能力。因此，把元認知策略知識系統(tǒng)地引入課堂，一方面能夠提高學(xué)生對元認知理論的理解，進而對自身策略知識水平有較深的認識;另一方面，可以促進學(xué)生形成針對自身實際情況的策略知識。在此基礎(chǔ)上，提高學(xué)生的口語交際能力以及英語綜合能力。②為了提高口語交際水平，不僅要注重元認知策略知識的培養(yǎng)，還要注重綜合語言能力的培養(yǎng)。因為語言的各方面能力都息息相關(guān)，相互促進。③部分元認知策略在不同場合有著利與弊的兩重性。例如縮減策略，一方面，該策略的使用能夠緩解說話者的緊張和焦慮;另一方面縮減策略的使用會使說話者逃避不會表達的內(nèi)容，在一定程度上不利于外語口語的學(xué)習(xí)。基于這種考慮，在今后的口語教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)和幫助學(xué)生恰如其分的使用某一策略來達到成功交際的目的。

五、研究展望

本研究可考慮從以下兩個方面加以改進和完善。①本研究僅僅研究了一所高校英語雙學(xué)位一個年級的學(xué)生，樣本缺少縱向的分層結(jié)構(gòu)。因此，在今后的研究中應(yīng)當(dāng)注意樣本的選取，不僅要有橫向的區(qū)別，也要有縱向的區(qū)別，以確保樣本的可推廣性和數(shù)據(jù)的可信度。②由于條件有限，不能進行較大規(guī)模的對比試驗。在今后的研究中，可以選取多組具有代表性的樣本，記錄各組成員的三種水平數(shù)據(jù)。除空白對照組外，在控制相關(guān)變量的前提下，其余小組一起進行元認知策略知識訓(xùn)練，一段時間之后，再次測驗每組成員的三種知識水平，進行橫向?qū)Ρ扰c縱向?qū)Ρ龋诖嘶A(chǔ)上分析討論元認知策略知識與口語之間的關(guān)系。

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責(zé)任編輯? 陳? 佩