“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”的理性思考與實(shí)踐探索

顧志能 何月豐

【摘要】數(shù)學(xué)課堂中，引導(dǎo)學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題，并借助學(xué)生的問(wèn)題推進(jìn)課堂，指向于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)的形成和生本課堂的顯現(xiàn)。教學(xué)實(shí)施中，需把握住問(wèn)題的含義及類(lèi)型，設(shè)計(jì)好蘊(yùn)藏問(wèn)題的提問(wèn)材料，規(guī)劃好“以問(wèn)引學(xué)”的課堂結(jié)構(gòu)，運(yùn)用好激發(fā)提問(wèn)的教學(xué)手段，組織好“以問(wèn)引學(xué)”的展開(kāi)過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】學(xué)生提問(wèn) 以問(wèn)引學(xué) 提問(wèn)材料 課堂結(jié)構(gòu)

在近兩年的時(shí)間里，我們團(tuán)隊(duì)研究小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，一直圍繞著“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”這個(gè)主題展開(kāi)。面對(duì)這個(gè)主題，你或許會(huì)想：什么是“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”？為什么要研究這個(gè)事情？具體是如何實(shí)施的……這些問(wèn)題正是我們關(guān)心且聚力在探索的。

一、什么是“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”

所謂“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”，是指教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中依托一定的材料，把握一定的時(shí)機(jī)，運(yùn)用一定的技巧，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，然后借助學(xué)生提出的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。

如教學(xué)“年、月、日”，課始，教師板書(shū)“年、月、日”，請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)年、月、日的認(rèn)識(shí)，學(xué)生就會(huì)暴露出一些信息：一年有12個(gè)月;一個(gè)月有31天或30天，有時(shí)還有28天或29天;一年有365天或366天;有些年叫平年，有些年叫閏年……

教師結(jié)合學(xué)生回答，逐步板書(shū)上述信息，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)圖（如圖1）。

然后教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考：“看到這些信息，你有什么問(wèn)題想問(wèn)的嗎？”

學(xué)生心中的疑問(wèn)自然地流露出來(lái)：

◆為什么一年的天數(shù)不一樣？

◆為什么會(huì)有平年和閏年？

◆為什么有12個(gè)月？

◆為什么一個(gè)月的天數(shù)不一樣？

……

以上環(huán)節(jié)，即可視為一定材料支撐下的“學(xué)生提問(wèn)”。在這之后，教師借助學(xué)生提出的問(wèn)題，通過(guò)跟進(jìn)的學(xué)習(xí)材料和教學(xué)手段，引領(lǐng)學(xué)生逐個(gè)解決問(wèn)題，這便是“以問(wèn)引學(xué)”。例如，第一個(gè)問(wèn)題“為什么一年的天數(shù)不一樣”，教師通過(guò)呈現(xiàn)一些數(shù)據(jù)，組織學(xué)生進(jìn)行計(jì)算和推理，這樣就可以引導(dǎo)學(xué)生去了解一年天數(shù)如此規(guī)定的來(lái)歷，理解平年、閏年產(chǎn)生的數(shù)學(xué)原理等知識(shí)點(diǎn);當(dāng)所有問(wèn)題都解決后，全課的教學(xué)任務(wù)也就完成了。

這就是我們?cè)谘芯康摹皩W(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”的教學(xué)方式。

二、為什么要研究“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”

上述模式，你也許并沒(méi)有感覺(jué)到什么特別之處——最大的變化不就是將以前的教師提問(wèn)變成學(xué)生提問(wèn)了嗎？這有多大的意義呢？至于提問(wèn)后的“引學(xué)”，不就是針對(duì)知識(shí)點(diǎn)組織的探究活動(dòng)而已，這又有什么可渲染的呢？

這需要我們深入分析一下“學(xué)生提問(wèn)”和“以問(wèn)引學(xué)”這兩種方式的重要意義。

（一）“學(xué)生提問(wèn)”指向于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

古人云：“學(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！崩钫老壬f(shuō)：“求學(xué)問(wèn)，需學(xué)問(wèn)，只學(xué)答，非學(xué)問(wèn)?！边@些都充分說(shuō)明會(huì)提問(wèn)是一種重要的學(xué)習(xí)方法，是一種學(xué)習(xí)的能力，但這種能力，當(dāng)前我們的學(xué)生很缺乏。據(jù)資料表明，在我國(guó)從小學(xué)到高中，課堂上遇到困難會(huì)主動(dòng)提出問(wèn)題的學(xué)生，小學(xué)生占13.8%，初中生占5.7%，高中生僅占2.9%。這種狀況，與我們的教學(xué)行為緊密相關(guān)——日常的課堂上，教師很少給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)。有人觀摩了一次大型教學(xué)觀摩活動(dòng)，22節(jié)課中竟然沒(méi)有1次讓學(xué)生提出問(wèn)題的活動(dòng)。可見(jiàn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，重視“學(xué)生提問(wèn)”，多給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生掌握提問(wèn)的方法，那是改變目前教學(xué)的“不佳風(fēng)氣”、指向于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的有意義之事。

（二）“學(xué)生提問(wèn)”有助于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的形成

我們來(lái)看一個(gè)小案例：

教學(xué)《長(zhǎng)方體、正方體體積》一課，師生共同探究得出公式“長(zhǎng)×寬×高”（一行小正方體的個(gè)數(shù)×幾行×幾層=一共幾個(gè)體積單位）后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察公式，將其中的“長(zhǎng)×寬”轉(zhuǎn)化成“底面積”，由此得到另一個(gè)計(jì)算公式“底面積×高”。此時(shí)，有學(xué)生提問(wèn)：“長(zhǎng)×寬表示一層小正方體的個(gè)數(shù)，底面積是一個(gè)面的大小，它們的意思不一樣?。俊?/p>

提出問(wèn)題的這名學(xué)生，對(duì)知識(shí)進(jìn)行了深度剖析，開(kāi)展了分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階的思維活動(dòng)。這種高階思維，展現(xiàn)出的是一種批判精神、一種創(chuàng)新意識(shí)，這是未來(lái)人才必須具備的關(guān)鍵能力。想要學(xué)生形成這樣的意識(shí)和能力，教師就要鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)提出問(wèn)題，尤其是提出好問(wèn)題、怪問(wèn)題。同時(shí)，這也正是新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“初步學(xué)會(huì)從數(shù)學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題”“學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)”之道理所在。

（三）“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”能充分顯現(xiàn)“生本課堂”

“生本課堂”強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，課堂教學(xué)中教師要重視學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)心理，要把提升學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)的有效度作為教學(xué)的重要目標(biāo)……要實(shí)現(xiàn)上述美好愿景，“學(xué)生提問(wèn)”，尤其是提問(wèn)之后的“以問(wèn)引學(xué)”，就是一條可行的路徑。例如在課堂中，學(xué)生能自己提出問(wèn)題（學(xué)生提出的真問(wèn)題往往就是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)），提出的問(wèn)題能引起老師的重視，能成為同學(xué)們一起探究的內(nèi)容;自己提出的問(wèn)題自己探究，通過(guò)自己的探究獲得深刻的理解。如此學(xué)習(xí)，學(xué)生必定興趣高漲，參與積極，探究深入，理解透徹;如此課堂，“學(xué)為中心”“生本課堂”的特征更能充分顯現(xiàn)。

基于以上幾點(diǎn)想法，我們堅(jiān)定信念，深入實(shí)踐，努力開(kāi)展“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”的教學(xué)探索。

三、如何實(shí)施“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”

實(shí)施“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”，涉及眾多因素，限于我們實(shí)踐尚不夠深入，本文主要從五個(gè)方面進(jìn)行介紹。

（一）準(zhǔn)確把握問(wèn)題的含義及類(lèi)型

我們研究中所講的“問(wèn)題”，有特定的含義，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的真正的疑問(wèn)，是學(xué)生主動(dòng)提出或在教師適度引領(lǐng)下提出的;它不是簡(jiǎn)單的“從眾式”的提問(wèn)，而是視角獨(dú)特且具有一定思維含量的好問(wèn)題;它不僅能引發(fā)教學(xué)的推進(jìn)或深入，而且能成為開(kāi)展教學(xué)的主要線(xiàn)索。

若從體現(xiàn)學(xué)生思維的深度上對(duì)問(wèn)題做區(qū)分，大致可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)是對(duì)將學(xué)內(nèi)容“是什么，有什么用”的淺表問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題通常是學(xué)生在看到某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容（如課題）后即時(shí)萌發(fā)的。如看到“乘法分配律”，就會(huì)提出“乘法分配律是怎么樣的，它有什么用”等問(wèn)題;看到“數(shù)與形”，就會(huì)提出“數(shù)是什么意思，形又是什么意思，數(shù)和形有關(guān)系嗎”等問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題的思維度總體較淺，學(xué)生很容易提出來(lái)。另一類(lèi)是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容“為什么，是這樣”“有什么關(guān)聯(lián)”等深層問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題產(chǎn)生于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程中，或指向于知識(shí)的原理與本質(zhì)，或指向于知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，或是對(duì)某個(gè)知識(shí)的質(zhì)疑與猜想，顯現(xiàn)出學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的深度思考。前文舉過(guò)的“年、月、日”例子，就是這樣的情況。再如，教學(xué)“三角形內(nèi)角和”一課，學(xué)生經(jīng)過(guò)大量的直觀操作后得出結(jié)論“三角形內(nèi)角和是180°”，但此時(shí)學(xué)生心中就有一個(gè)深層疑問(wèn)：“為什么不管怎樣的三角形，內(nèi)角和總是180°呢？”這種深層問(wèn)題，是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，新舊認(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)烈碰撞，或者新知不能完全建構(gòu)的體現(xiàn)，它常指向于教學(xué)的重、難點(diǎn)。因此，這樣的問(wèn)題最為真實(shí)、最有價(jià)值，我們的研究也更聚焦于這種問(wèn)題而開(kāi)展。

（二）設(shè)計(jì)好蘊(yùn)藏問(wèn)題的提問(wèn)材料

學(xué)生要提出問(wèn)題，必定基于一定的情境材料，這種情境材料我們稱(chēng)之為提問(wèn)材料。如上文所說(shuō)的“年、月、日”課例，黑板上年、月、日的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖能促使學(xué)生發(fā)問(wèn)，就是提問(wèn)材料;“乘法分配律”“數(shù)與形”這些課題能引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，也算是提問(wèn)材料;學(xué)生通過(guò)探究獲得的一些不完備結(jié)論，不完全理解的一些概念、公式、定律等，只要能有效引發(fā)學(xué)生提問(wèn)的材料，都是提問(wèn)材料。

提問(wèn)材料的設(shè)計(jì)，是我們這個(gè)研究中非常重要的一環(huán)。我們發(fā)現(xiàn)，要引發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，尤其是提出深層問(wèn)題，關(guān)鍵在于有好的提問(wèn)材料。好的提問(wèn)材料，要切合學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理;好的提問(wèn)材料，問(wèn)題不能直白外顯，而是巧妙地蘊(yùn)藏其中，需要學(xué)生進(jìn)行較為深刻的思考后才能提出。要設(shè)計(jì)這樣的提問(wèn)材料，教師要有創(chuàng)新的意識(shí)和精細(xì)的考慮。下面“百分?jǐn)?shù)”教學(xué)中第一個(gè)提問(wèn)材料的“形成”，也許可以帶來(lái)一些啟發(fā)。

課始，教師直接揭題，請(qǐng)學(xué)生先寫(xiě)百分?jǐn)?shù)并反饋學(xué)生寫(xiě)的百分?jǐn)?shù)，如20%、42%、90%等;再以“有沒(méi)有與眾不同的百分?jǐn)?shù)”為由，讓學(xué)生報(bào)出100%、7.5%、120%等百分?jǐn)?shù)。于是，黑板上形成了一系列的百分?jǐn)?shù)（提問(wèn)材料）：20%、42%、90%、100%、120%、7.5%……

師：同學(xué)們，仔細(xì)觀察這些百分?jǐn)?shù)，你們有什么疑問(wèn)嗎？

生1：怎么會(huì)有超過(guò)100%的百分?jǐn)?shù)?。浚ú糠謱W(xué)生嘀咕“百分?jǐn)?shù)最多100%”）

生2：“大于100%的百分?jǐn)?shù)”是什么意思??？

師：看來(lái)，這是一個(gè)值得研究的好問(wèn)題！（師在120%后標(biāo)上一個(gè)大大的“？”）

生3：我不理解7.5%，百分號(hào)前是小數(shù)，怎么可以是小數(shù)呢？（師同樣予以表?yè)P(yáng)，并在7.5%后標(biāo)上“？”）

……

根據(jù)我們的實(shí)踐，提問(wèn)材料除了教師精心設(shè)計(jì)而得之外，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性化方法、突然冒出來(lái)的奇思妙想等，只要教師留意捕捉，也都是有價(jià)值的提問(wèn)材料。

（三）規(guī)劃好“以問(wèn)引學(xué)”的課堂結(jié)構(gòu)

學(xué)生提出問(wèn)題后，教師要利用學(xué)生的問(wèn)題推進(jìn)教學(xué)，但因?yàn)樘釂?wèn)材料設(shè)計(jì)和提問(wèn)時(shí)機(jī)設(shè)置的不同，會(huì)使得學(xué)生所提問(wèn)題的指向（包括數(shù)量）也不同，這就導(dǎo)致課堂的結(jié)構(gòu)（推進(jìn)過(guò)程）有多種樣式。

根據(jù)我們的實(shí)踐，結(jié)構(gòu)主要有三種：

第一種，課始提出多個(gè)問(wèn)題，統(tǒng)領(lǐng)全課，逐個(gè)解決。這種情況一般是學(xué)生在課始充分提問(wèn)（如見(jiàn)課題提問(wèn)），即先提出幾個(gè)主要問(wèn)題，然后整節(jié)課圍繞這幾個(gè)問(wèn)題依次逐個(gè)解決。以“數(shù)字編碼”一課的教學(xué)為例，課始，學(xué)生提出三個(gè)問(wèn)題：“什么是數(shù)字編碼？怎么進(jìn)行數(shù)字編碼？數(shù)字編碼有什么用？”全課的教學(xué)就按照這三個(gè)問(wèn)題的順序推進(jìn)，三個(gè)問(wèn)題研究完，課也就結(jié)束了。這類(lèi)課的結(jié)構(gòu)如下圖：

第二種，課中設(shè)置多次提問(wèn)，承啟環(huán)節(jié)，不斷深入。因?yàn)檎n始的提問(wèn)一般數(shù)量少，問(wèn)得淺顯，學(xué)生的困惑展現(xiàn)不夠，真問(wèn)題更是難以暴露。因此，課堂教學(xué)中，在學(xué)生對(duì)知識(shí)有了一定的體驗(yàn)后，再設(shè)置提問(wèn)環(huán)節(jié)（多次提問(wèn)），此時(shí)學(xué)生的課中提問(wèn)往往會(huì)更為深刻，課堂教學(xué)就可逐級(jí)遞進(jìn)。如教學(xué)“百分?jǐn)?shù)解決問(wèn)題”一課，經(jīng)過(guò)課始的舉例計(jì)算后，學(xué)生得出“一件商品先降20%，再漲20%，不能回到原價(jià)”。此時(shí)，教師組織學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生自然地提出：“明明降和漲的百分?jǐn)?shù)是一樣的，為什么就沒(méi)有回到原價(jià)呢？”于是，課走向深入理解原理的環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生明白原理后，教師再次引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生提出：“先降20%，到底要再漲百分之幾，才能回到原價(jià)？”……課繼續(xù)深入。

可見(jiàn)，其結(jié)構(gòu)大致如下：

第三種，課始主要問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)全課，課中生成問(wèn)題聚焦難點(diǎn)。這種結(jié)構(gòu)可視為第一種的“增強(qiáng)版”，也就是同樣讓學(xué)生課始提出主要問(wèn)題，然后引領(lǐng)學(xué)生逐個(gè)解決，但是在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)“生成”一些問(wèn)題，使得教學(xué)進(jìn)程需對(duì)此進(jìn)一步深入。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)與除法”一課，課始學(xué)生提出兩大問(wèn)題：“分?jǐn)?shù)與除法有關(guān)系嗎？有怎樣的關(guān)系？”隨著課的推進(jìn)，學(xué)生通過(guò)大量舉例（習(xí)慣上都列舉被除數(shù)小于除數(shù)的情況），得出“分?jǐn)?shù)和除法有關(guān)系”，且“被除數(shù)就是分?jǐn)?shù)的分子，除數(shù)就是分?jǐn)?shù)的分母”。此時(shí)，一定會(huì)有學(xué)生提出：“如果被除數(shù)大于除數(shù)，也會(huì)有得到這樣的結(jié)論嗎？”這樣，課堂教學(xué)就需要引導(dǎo)學(xué)生往這個(gè)點(diǎn)上深入。很明顯，這樣的問(wèn)題是真問(wèn)題，即上文所說(shuō)的深層疑問(wèn)。教師對(duì)此是有預(yù)設(shè)的，推進(jìn)的過(guò)程正是聚焦教學(xué)難點(diǎn)的過(guò)程。

（四）運(yùn)用好激發(fā)提問(wèn)的教學(xué)手段

在實(shí)際教學(xué)中，盡管教師創(chuàng)設(shè)了好的提問(wèn)材料，盡管學(xué)生可能真的有疑問(wèn)，但是對(duì)學(xué)生而言，要在大家的注視下提出問(wèn)題，尤其是要提出有個(gè)性、獨(dú)特的問(wèn)題，他們還是有畏難心理的。畢竟相比回答老師的問(wèn)題，提問(wèn)終究還是一件有“風(fēng)險(xiǎn)”的事。因此，要讓學(xué)生積極主動(dòng)地、高質(zhì)量地提問(wèn)，教師還需要靈活運(yùn)用教學(xué)手段來(lái)刺激。在我們的教學(xué)實(shí)踐中，最常用的手段有語(yǔ)言引導(dǎo)、動(dòng)作激勵(lì)等。

所謂語(yǔ)言引導(dǎo)，就是在學(xué)生提問(wèn)前，或在學(xué)生不敢（不想）提問(wèn)時(shí)，教師以富有啟發(fā)性的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生大膽表達(dá)心中的疑惑，提出問(wèn)題。學(xué)生提問(wèn)前，教師的引導(dǎo)語(yǔ)，最基本的如“看了這些知識(shí)，你能提出什么問(wèn)題嗎”“學(xué)到現(xiàn)在，你心里有什么疑問(wèn)嗎”等，略顯親和些的可用“你還有什么不明白的地方嗎”“現(xiàn)在你又有什么新的想法嗎”等。在學(xué)生不敢（不想）提問(wèn)時(shí)，教師則可說(shuō)“敢提問(wèn)，是一種勇氣，更是一種智慧”“能提出讓人思考的好問(wèn)題，那是最讓人佩服的”等引導(dǎo)語(yǔ)。

所謂動(dòng)作激勵(lì)，主要是在學(xué)生提出問(wèn)題，特別是提出好問(wèn)題之后，教師適時(shí)以體態(tài)動(dòng)作予以肯定甚至是表?yè)P(yáng)。有時(shí)，教師可以無(wú)聲地向?qū)W生豎起大拇指以示鼓勵(lì);有時(shí)，教師可以帶領(lǐng)全班學(xué)生向提問(wèn)的學(xué)生獻(xiàn)上熱烈的掌聲（此時(shí)一般伴隨語(yǔ)言表?yè)P(yáng)的同步使用）;有時(shí)，教師可以給學(xué)生一個(gè)微笑……我們現(xiàn)在還常用板書(shū)的方式，現(xiàn)場(chǎng)記錄學(xué)生提出的好問(wèn)題，有時(shí)是簡(jiǎn)明扼要的文字表達(dá)，有時(shí)干脆是一個(gè)大大的紅色問(wèn)號(hào)打在相關(guān)知識(shí)點(diǎn)處，以這樣的動(dòng)作，“高調(diào)”地表達(dá)對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的重視。我們認(rèn)為，類(lèi)似上述的各種舉動(dòng)都特別重要，因?yàn)樗粌H是對(duì)某個(gè)提出問(wèn)題學(xué)生的褒獎(jiǎng)，更是在無(wú)形間鼓舞著全體學(xué)生，并清晰地傳遞出一種導(dǎo)向。

除上述兩種手段，有的教師還采用了其他個(gè)性化的方法，如獎(jiǎng)勵(lì)小紅花、獎(jiǎng)勵(lì)提問(wèn)積分、冠名提問(wèn)小達(dá)人等，都能有效激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂提問(wèn)的熱情。

（五）組織好“以問(wèn)引學(xué)“的展開(kāi)過(guò)程

有了上述四點(diǎn)的準(zhǔn)備，課堂就進(jìn)入了核心環(huán)節(jié)——“以問(wèn)引學(xué)”的展開(kāi)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，會(huì)涉及很多與常規(guī)課堂不一樣的教學(xué)細(xì)節(jié)，如學(xué)生問(wèn)題的收括、釋問(wèn)材料的跟進(jìn)、問(wèn)題探究的調(diào)控、答案與問(wèn)題的呼應(yīng)、問(wèn)題的轉(zhuǎn)接等，教師需要精心組織教學(xué)過(guò)程，高質(zhì)量地落實(shí)這些細(xì)節(jié)。

學(xué)生問(wèn)題的收括，是指對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行必要的梳理、歸類(lèi)、提煉，以明確問(wèn)題的指向。因?yàn)閷W(xué)生提出的問(wèn)題，可能會(huì)多或雜，可能會(huì)偏，可能會(huì)言不達(dá)意，此時(shí)就需要教師發(fā)揮引領(lǐng)作用，較快速地將問(wèn)題確定下來(lái)，以切入下一環(huán)節(jié)的教學(xué)。如“比例尺”的教學(xué)，教師呈現(xiàn)地圖（圖上有“比例尺1∶600000”）組織學(xué)生提問(wèn)。學(xué)生問(wèn)：比例尺到底是比還是比例？它跟尺有什么關(guān)系？它與比例有什么關(guān)系……教師待學(xué)生問(wèn)完后，一句收括：“同學(xué)們的問(wèn)題，事實(shí)上都指向于一件事——比例尺究竟是什么意義?！比缓蠼處煱鍟?shū)“意義”，接著進(jìn)入探究環(huán)節(jié)。（說(shuō)明：有研究指出，引導(dǎo)學(xué)生深入辨析問(wèn)題的“好壞”，是一件極有價(jià)值的事情，但我們目前尚無(wú)對(duì)此進(jìn)行探索）

釋問(wèn)材料的跟進(jìn)，指的是教師要適時(shí)提供有助于學(xué)生探究問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)材料。這個(gè)材料的設(shè)計(jì)理念與常規(guī)課堂無(wú)異——為教學(xué)重難點(diǎn)量身定制，但其跟進(jìn)時(shí)機(jī)，我們覺(jué)得一般有兩種情況：一種是在學(xué)生探究之前;一種是在學(xué)生探究有些許眉目之時(shí)。如“分?jǐn)?shù)與除法”教學(xué)，學(xué)生的問(wèn)題是分?jǐn)?shù)與除法是否有關(guān)系，教師先板書(shū)一個(gè)[1] [2]，請(qǐng)學(xué)生探究它與哪個(gè)除法有關(guān)，這就是釋問(wèn)材料跟進(jìn)在前。如教學(xué)“比例尺”，聚焦“意義”之后，教師先讓學(xué)生猜猜1∶600000的意思，學(xué)生有的猜是面積之比，有的猜是1cm相當(dāng)于60000cm，但也有的猜相當(dāng)于600000m甚至是600000km的……待到學(xué)生思維紛呈之際，教師再提供釋問(wèn)材料——人手一張1∶600000的地圖，讓學(xué)生自己量一量、算一算，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，分析誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)……這就是釋問(wèn)材料延后跟進(jìn)。當(dāng)然，跟進(jìn)的具體時(shí)機(jī)并無(wú)定律，如何與學(xué)生的思維緊密契合是關(guān)鍵。

問(wèn)題探究的調(diào)控是這類(lèi)課堂實(shí)施過(guò)程中最具挑戰(zhàn)性的要求，因?yàn)樵凇耙詥?wèn)引學(xué)”的課堂中，我們通常是把問(wèn)題拋給學(xué)生先行探究的，所以課中探究性學(xué)習(xí)的成分明顯增多，如探究的時(shí)間、探究的次數(shù)等。學(xué)生的探究一多，帶來(lái)的“麻煩”是顯而易見(jiàn)的，如時(shí)間耗費(fèi)多、過(guò)程比較坎坷、結(jié)果復(fù)雜多樣等。這些情況，迫使教師要更加關(guān)注學(xué)生、融入學(xué)生，即時(shí)了解學(xué)生的探究情況，根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)靈活調(diào)控課堂。根據(jù)我們的經(jīng)驗(yàn)，“以問(wèn)引學(xué)”的課堂，教師的引領(lǐng)作用需更充分體現(xiàn)，要以有效的引領(lǐng)來(lái)調(diào)控課堂。如學(xué)生探究遇阻，需及時(shí)點(diǎn)撥;學(xué)生探究不得，可清晰講授。

答案與問(wèn)題的呼應(yīng)，指的是教師要密切關(guān)注問(wèn)題解決的情況，做好探究結(jié)果與所提問(wèn)題的前后聯(lián)系。我們要警惕這樣的情況：學(xué)生提問(wèn)時(shí)轟轟烈烈，但之后的教學(xué)將問(wèn)題拋之腦后，再不提及。我們認(rèn)為，教學(xué)中當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的某個(gè)問(wèn)題已經(jīng)解決之時(shí)，就應(yīng)馬上呼應(yīng)之前的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生回顧過(guò)程，梳理思維，明確答案。我們還常采用一種直觀方式——在之前寫(xiě)過(guò)的問(wèn)句后打個(gè)“√”，或者將原來(lái)的“？”擦掉，以示一個(gè)問(wèn)題的研究已完成。這樣的做法，不只是一種表面的形式，實(shí)際上也是思維嚴(yán)謹(jǐn)性的示范，更是對(duì)學(xué)生提問(wèn)釋問(wèn)的有效激勵(lì)。

另外，一個(gè)問(wèn)題結(jié)束了，如何轉(zhuǎn)接下一環(huán)節(jié)（另一個(gè)問(wèn)題或者新的提問(wèn)），也是這一類(lèi)課的教學(xué)中需要關(guān)注的。尤其是如何基于問(wèn)題的解決引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的問(wèn)題，板書(shū)、材料、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)，都需要教師精心設(shè)計(jì)和組織。

以上只是我們對(duì)“學(xué)生提問(wèn)·以問(wèn)引學(xué)”的初步思考和粗淺探索。因?yàn)槿鄙倏山梃b的相關(guān)理論和經(jīng)驗(yàn)，所以盡管我們開(kāi)展了不少實(shí)踐，也形成了一些典型課例，但這些思考和探索可能還都浮于表面。我們期待這個(gè)研究點(diǎn)能得到教師們的關(guān)注，通過(guò)大家的實(shí)踐，形成更多的經(jīng)驗(yàn)。