第三學(xué)段非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)誤區(qū)分析

李鑫 孫楊勝楠

摘 要：眾所周知，“非連續(xù)文本”作為一種新型的文本形式，其在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中占有一席之地。實(shí)施非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)，不僅可以豐富語(yǔ)文閱讀方法，還可以使學(xué)生繼續(xù)深化連續(xù)性文本學(xué)習(xí)，提高閱讀能力。但是，在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文第三段教學(xué)活動(dòng)開展中，教師實(shí)施的非連續(xù)文本教學(xué)存在諸多的問(wèn)題，進(jìn)入了誤區(qū)，限制著教學(xué)質(zhì)量的提升。對(duì)第三學(xué)段非連續(xù)文本閱讀教學(xué)的誤區(qū)進(jìn)行詳細(xì)分析。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;第三學(xué)段;非連續(xù)性文本;閱讀教學(xué);誤區(qū)分析

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中對(duì)第三學(xué)段的語(yǔ)文閱讀目標(biāo)提出了這樣的要求：在教學(xué)活動(dòng)開展中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的“非連續(xù)性文本閱讀”，使其能在語(yǔ)言文字和圖片分析的過(guò)程中，探尋到有價(jià)值的信息。在此指導(dǎo)下，不少小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)非連續(xù)性文本教學(xué)給予了重視，但受其對(duì)非連續(xù)性文本認(rèn)知的限制，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，甚至導(dǎo)致非連續(xù)文本教學(xué)走進(jìn)了誤區(qū)。要想培養(yǎng)第三學(xué)段學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀技巧，我們需要分析誤區(qū)，以此探尋有針對(duì)性的培養(yǎng)對(duì)策。

一、教學(xué)目標(biāo)指向不清，易淪為連續(xù)性文本教學(xué)

教學(xué)目標(biāo)是教師組織小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)，其在一定程度上決定了學(xué)生的閱讀效果。在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文第三學(xué)段非連續(xù)性文本教學(xué)活動(dòng)開展中，一些教師因?yàn)闆](méi)有建立清晰的教學(xué)目標(biāo)，隨意指導(dǎo)閱讀，出現(xiàn)了連續(xù)性文本教學(xué)替代非連續(xù)性文本教學(xué)的問(wèn)題。比如，在一次產(chǎn)品說(shuō)明書專題閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，教師無(wú)視非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)，設(shè)定了連續(xù)性文本教學(xué)目標(biāo)，并照搬傳統(tǒng)的連續(xù)性文本教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀。具體的做法是：教師首先引導(dǎo)學(xué)生通讀文章，做閱讀筆記，接著結(jié)合文本內(nèi)容，向?qū)W生提出問(wèn)題，然后，則詳細(xì)地介紹篇章格式、寫作目的、中心大意等內(nèi)容。如此教學(xué)，與非連續(xù)性文本閱讀要求是相違背的。因?yàn)楫a(chǎn)品說(shuō)明書是我們現(xiàn)實(shí)生活中最常見(jiàn)到的一種是實(shí)用類文本，在進(jìn)行非連續(xù)文本閱讀的過(guò)程中，教師需要回歸文本，為學(xué)生指出哪些內(nèi)容是不能忽視的，哪些是可以忽視的。如此為學(xué)生指出閱讀的方向，使其在自主閱讀、自主分析、自主領(lǐng)悟的過(guò)程中建立對(duì)文本內(nèi)容的感知。在此學(xué)生感知的過(guò)程中，教師同樣要參與其中，對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，彌補(bǔ)學(xué)生的認(rèn)知不足。接著，給予學(xué)生自主表達(dá)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)其在小組中交流產(chǎn)品說(shuō)明書內(nèi)容，按步驟將其表述出來(lái)。如此才是合理的非連續(xù)文本教學(xué)。

二、將單一的講授方式用于不同類的閱讀題材

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)開展中，一些教師因?yàn)閷?duì)非連續(xù)性文本認(rèn)知不深刻，出現(xiàn)了扭曲非連續(xù)文本教學(xué)目的的情況，以敷衍塞責(zé)的態(tài)度應(yīng)付教學(xué)，僅僅是點(diǎn)到即止，采取同一種方法機(jī)械地講解不同的文本形式。如此情況，完全忽視了連續(xù)性文本閱讀向非連續(xù)文本閱讀技巧的過(guò)渡。比如，在聽(tīng)課的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)了這樣一種情況，教師拿著文本，直接向?qū)W生講解其中的語(yǔ)言文字、語(yǔ)句內(nèi)涵等。在這樣的情況下，學(xué)生被剝奪了閱讀的主動(dòng)權(quán)，其在被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程中難以掌握有價(jià)值的語(yǔ)文知識(shí)。而且，在此過(guò)程中，其也難以體驗(yàn)到非連續(xù)文本閱讀，最終導(dǎo)致其將非連續(xù)文本閱讀與連續(xù)性文本閱讀混淆在一起，在自主閱讀的時(shí)候，直接按照連續(xù)性文本閱讀方式分析語(yǔ)言文字，感知文本內(nèi)涵。由此，在組織小學(xué)語(yǔ)文非連續(xù)性文本教學(xué)的時(shí)候，教師要善于打破常規(guī)的限制，立足不同種類的文章，采取不同的方式，引導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)，使其在閱讀中獲得有效發(fā)展。

三、易受冷落的非連續(xù)性文本閱讀資源

教材是教師組織閱讀教學(xué)活動(dòng)的載體，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。分析我們所使用的人教版語(yǔ)文教材，其中不乏非連續(xù)性文本，但是細(xì)細(xì)分析我們可以發(fā)現(xiàn)，這些非連續(xù)性文本的篇幅并不起眼，題材也是有限的。在組織教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，有些教師覺(jué)得換一種教學(xué)方法是在浪費(fèi)時(shí)間，還不如繼續(xù)采用連續(xù)性文本閱讀教學(xué)方法。在這樣的情況下，非連續(xù)性文本教學(xué)遭到了冷落。既然教材中非連續(xù)文本有限，那么，在組織小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，我們就需要打破教材的限制，在陶行知先生生活教育理念的指導(dǎo)下，回歸生活，在生活中挖掘有效的教學(xué)資源，從而實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的豐富。豐富且有趣的閱讀內(nèi)容很容易吸引學(xué)生的注意力，使其在興趣的驅(qū)使下發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，自主閱讀。如此閱讀的實(shí)現(xiàn)，不僅減輕了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，還使學(xué)生在日積月累中積累了非連續(xù)性文本閱讀經(jīng)驗(yàn)，掌握了非連續(xù)性文本閱讀技巧，從而提升了閱讀水平。

總之，在新課改背景下，教師要把握教育改革時(shí)機(jī)，立足課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對(duì)非連續(xù)文本閱讀教學(xué)給予充分的重視，并回歸教學(xué)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中所存在的問(wèn)題，以此制定有針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，分區(qū)連續(xù)性文本閱讀和非連續(xù)性文本閱讀。針對(duì)不同種類的文章采取不同的教學(xué)方法，并為學(xué)生提供豐富的文本資源，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

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