深度思維：小語課堂上學生思維力培養(yǎng)的重要途徑

陳莎莎

摘 ?要：小學語文課堂上，學生思維力的培養(yǎng)需要有效的途徑。讓學生進入深度思維的狀態(tài)，可以更為有效的培養(yǎng)學生的思維力?；谏疃人季S的特征，能夠讓學生進入深度思維狀態(tài)的教學過程，在實現(xiàn)思維力培養(yǎng)的同時，還可以實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關鍵詞：小學語文;深度思維;思維力

縱觀二十多年來的小學語文教學，可以發(fā)現(xiàn)從課程改革到核心素養(yǎng)的時間跨越中，小語教學經(jīng)歷著近乎劇烈的變化。當下，當小語教師站在核心素養(yǎng)大門之外的時候，一個新的困惑又產(chǎn)生了：什么樣的教學才是培養(yǎng)核心素養(yǎng)所需要的教學呢？對此，筆者不斷吸納同行的觀點，反思自己的實踐，發(fā)現(xiàn)無論什么背景下，小學語文教學都必須以思維力的培養(yǎng)為中心。而對思維力的培養(yǎng)的理解，我們或許需要一步跨越，即從曾經(jīng)的淺層思維，走向深度思維。

3.一、深度思維是小語教學發(fā)展的必然方向

深度思維并不是在思維前面加上一個“深度”，更加不能認為讓學生感覺有難度的思維就是深度思維。對深度思維的理解，至少有兩個層面：第一個層面是為什么說深度思維是小學語文發(fā)展的方向;第二個層面是什么樣的思維是深度思維。

對于第一個問題的回答，小學語文特級教師武鳳霞這樣概括：教學改革走過了長長的歷程以后，經(jīng)歷了亂花漸欲迷人眼的喧囂以后，逐漸尋找到了衡量學生成長的標準所在，逐漸回歸到了學生的真成長上。那么，怎樣的成長才是學習給予學生的“真”成長呢？不僅僅是知識的累積，也不僅僅是某項或者某些學科能力的提升，更重要的是運用所獲得的知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，而這些能力的強弱在很大程度上和學生的思維力有關[1]。

這段表述可以說是對近些年來語文教學改革的一個精辟概括，最終得出“思維力”這樣一個概念時，我們發(fā)現(xiàn)這個思維力已經(jīng)不是傳統(tǒng)角度理解的思維力，這個思維力應當是學生在深度思維過程中表現(xiàn)出來的能力，是語文得以促進學生真正成長的力量所在。這樣的力量是一種什么樣的力量？對此，我們自然要將理解指向第二個層面。

有研究表明，深度思維具有這樣的幾個基本特征：一是具有情境性。著名小學語文特級教師李吉林先生，一生致力于情境教育，而前進教育的精髓就在于學生可以在情境中深度思考，同時發(fā)展自身的情感。從這個角度講，深度思維不是空洞的“人腦借助于語言去反映客觀事物”，而是實實在在的學生在情境中的思維反應;二是具有形象性。在小學語文教學中，無論教師自身對深度思維的理解多么抽象，到了具體的課堂上，一定要讓深度思維具象化，要讓學生可以“觸摸”，只有這種有質(zhì)感的思維，才能讓學生在情境中深度思考;三是具有高階性。不是說所有的思維都是深度思維，甚至也不是學生絞盡腦汁的思考過程就對應著深度思維，只有當學生的思維具有一定的廣度與深度時，只有當學生用語言表達自己的思維具有高度概括性時，才是真正的深度思維。

基于以上認識，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是曾經(jīng)的課程改革中對三維目標的追求，還是我們對小學語文課堂教學方式多樣化的追求，亦或是當下我們對核心素養(yǎng)在語文課堂上落地的追求，其實都脫離不了“思維力”這個根本的靈魂。思維力在深度思維的過程中得到培養(yǎng)時，無論從哪個角度看，教學目標都是實現(xiàn)的。因此我們認為，深度思維是小語課堂教學的發(fā)展方向。

4.二、小學語文課堂上深度思維的訓練途徑

基于上述對深度思維特征的理解，筆者在尋找深度思維的訓練途徑過程中，發(fā)現(xiàn)了這樣的一段表述：在小學語文教學中要重視思維訓練，發(fā)展學生良好的思維能力，可以根據(jù)題目創(chuàng)設情境培養(yǎng)學生思維的積極性，在課堂上采用靈活多樣的教學方法培養(yǎng)學生思維的靈活性，給學生自主探索的空間培養(yǎng)學生思維的主動性，鼓勵學生大膽質(zhì)疑培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)新性[2]。

這段表述原本是指向普通的思維訓練，但是放在深度思維的背景下觀照，我們?nèi)匀豢梢园l(fā)現(xiàn)其實際指導意義。說白了深度思維與普通的思維并無本質(zhì)區(qū)別，前者實際上是建立在后者基礎之上的，如果我們在普通的思維訓練基礎上，面向深度思維的特征進行一些改進，那就可以得到一個有效的深度思維的訓練途徑。

在《幸福是什么》一文的教學中，筆者借助于現(xiàn)代教學手段，創(chuàng)設了一個學生可以近乎實際體驗的教學情境，讓學生感覺到課文中的三個牧羊小孩，就是自己身邊的人，甚至自己。等到學生走入情境之后，筆者在引導學生思考：幸福是什么呢？在實際教學中教到此處時，筆者暫時讓學生暫停閱讀課文，而是借助于自身的生活經(jīng)驗，或想象，先嘗試去回答這個問題。結果學生的答案是五花八門的，有的學生說“幸福就是樂于助人”;有的學生說“幸福就是吃得好，穿得好，住得好”;還有的學生說“幸福就是看到自己的努力并取得成功”……這個時候筆者并不評價學生回答的是否切合課文的主題，而是暫且放下，讓學生去閱讀課文的后半篇。

后來學生通過對課文的深度閱讀，他們提取了課文中能夠引起自己思考的句子。一位同學興高采烈，他發(fā)現(xiàn)自己所回答的“助人為樂”，與課文最后所說的“幸福要靠勞動，要靠很好地盡自己的義務，做出對人們有益的事情”非常一致;更精彩的是有一個同學的補充：“我覺得真正的幸福應當來自于言行一致，助人為樂不是掛在口頭上的，而是通過自己的‘做去‘助人的，只有這樣才能真正的獲得‘樂”。

很顯然，深度思維之所以能夠發(fā)生，是因為學生在創(chuàng)設的情境中有自主探索的空間。

5.三、深度思維背景下師生在課堂上的互動

深度思維本質(zhì)上是指向?qū)W生的，但即使我們希望深度思維在學生身上發(fā)生，也不能忽視教師自己的主導地位。提問，作為激發(fā)學生思維動機、開啟學生思維活動、促進學生思維發(fā)展的手段，是課堂教學中最有效的教學手段[3]。這種有效性也體現(xiàn)在深度思維的過程中，體現(xiàn)在學生思維力培養(yǎng)的過程中。

在上面的例子中提出的“幸福是什么”這個問題，完全可以在創(chuàng)設的情境之后，由進入情境中的學生或者教師自己提出。而問題提出之后，必然就是猜想與解決問題的過程。這個過程伴隨著文本解讀，就可以激活課堂上教師與學生、學生與學生之間的互動，而在這個互動的過程中，學生的思維就一步步走向深入，深度思維也就發(fā)生了。

綜上所述，小學語文教學中，可以通過深度思維來培養(yǎng)學生的思維力，而學生思維力得到培養(yǎng)的過程，也是教學目標得以實現(xiàn)、學生核心素養(yǎng)得以落地的過程。

參考文獻：

2、[1]武鳳霞. 深度思維，讓學習真正發(fā)生[J]. 小學語文教學，2018（4）：4-7.

3、[2]于麗麗. 談語文教學中小學生思維能力的培養(yǎng)[J]. 課程教育研究， 2015（3）：196-197.

4、[3]陳媛媛. 如何通過課堂提問培養(yǎng)學生的語文思維能力[J]. 語文天地（小教版），2015（8）.