學(xué)習(xí)執(zhí)行力

韓建偉 蔣興杰 胡志華

【摘要】學(xué)習(xí)執(zhí)行力是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)安排與實(shí)施以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力。學(xué)習(xí)執(zhí)行力包括解析制定目標(biāo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和反饋三個(gè)方面基本內(nèi)容。執(zhí)行過(guò)程之中有目標(biāo)的內(nèi)化與制定、自我效能感、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與時(shí)間管理五個(gè)方面的影響因素。學(xué)習(xí)執(zhí)行力在理論與實(shí)踐方面的研究報(bào)告鮮見(jiàn)于各種文獻(xiàn)，發(fā)展之路任重而道遠(yuǎn)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)執(zhí)行力;教育心理學(xué);影響因素;發(fā)展

【基金項(xiàng)目】海珠區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題，課題編號(hào)：2017C034。

德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯說(shuō)：“心理學(xué)有一個(gè)悠久的過(guò)去，卻只有一個(gè)短暫的歷史?！苯逃睦韺W(xué)的理論研究同樣被上面一句話統(tǒng)領(lǐng)?！皩W(xué)習(xí)執(zhí)行力”一詞是近年出現(xiàn)的新概念，是教育心理學(xué)認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐研究領(lǐng)域的新拓展。

一、執(zhí)行力的理論起源

“執(zhí)行力”一詞起源于20世紀(jì)50年代，英國(guó)當(dāng)代學(xué)者哈格里夫斯（D.Hargreaves）這樣定義行政執(zhí)行力：“行政的執(zhí)行力是指具體行政行為予以強(qiáng)制法律效力或執(zhí)行力的強(qiáng)制力。”美國(guó)學(xué)者J·普若斯曼（J·Pressman）與A·維爾達(dá)夫斯基（A·Wildavsky）對(duì)執(zhí)行方面進(jìn)行相關(guān)研究，他們于1973年聯(lián)合發(fā)表了論著《執(zhí)行：聯(lián)邦政府的期望在奧克蘭市落空》，“執(zhí)行虧空”這一概念在此書(shū)中被提出。他們認(rèn)為有效的執(zhí)行，就是從上至下不同部門(mén)、不同組織結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)[1]。2003年，美國(guó)學(xué)者大衛(wèi)伯恩和保羅托馬斯提出“執(zhí)行力”一詞，并移植于管理學(xué)領(lǐng)域?！皥?zhí)行力”一經(jīng)提出，就獲得了各個(gè)領(lǐng)域相關(guān)學(xué)者的極大關(guān)注，并且迅速擴(kuò)展與應(yīng)用到其他各個(gè)領(lǐng)域。

所謂執(zhí)行力，就是指貫徹戰(zhàn)略意圖，完成預(yù)定目標(biāo)的操作能力。執(zhí)行力包含執(zhí)行者完成任務(wù)的意愿、能力、程度三個(gè)方面。對(duì)于執(zhí)行力的定義，現(xiàn)在有以下三種不同的認(rèn)識(shí)：一是執(zhí)行力是一種精神，是執(zhí)行者在完成目標(biāo)時(shí)候的一種內(nèi)在的精神狀態(tài);二是執(zhí)行力是一種能力，是執(zhí)行者完成既定目標(biāo)所具有的一種操作能力;三是執(zhí)行力是一種行動(dòng)，是執(zhí)行者把目標(biāo)變成結(jié)果的一種過(guò)程。以上三種認(rèn)識(shí)是從執(zhí)行力定義出發(fā)的三種不同方向?，F(xiàn)階段我們更趨向于綜合來(lái)定義執(zhí)行力，即執(zhí)行力是執(zhí)行者通過(guò)分析相關(guān)問(wèn)題，提出相應(yīng)的目標(biāo)和解決方案，并通過(guò)相應(yīng)人員的布置與安排，將戰(zhàn)略與實(shí)際、人員與流程相結(jié)合以實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的一種操作能力。

二、學(xué)習(xí)執(zhí)行力的定義

定義是對(duì)于一種事物的本質(zhì)特征或一個(gè)概念的內(nèi)涵和外延所做的確切表述，下定義的要求是對(duì)認(rèn)識(shí)主體使用判斷或命題的語(yǔ)言邏輯形式，確定一個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象或事物在有關(guān)事物的綜合分類系統(tǒng)中的位置和界限。形式邏輯定義法最具代表性的是“種差+屬性”定義方法，即把某一概念包含在它的屬性中，并揭示它與同一個(gè)屬性概念下其他種概念之間的差別（即種差）。

在闡述學(xué)習(xí)執(zhí)行力的定義之前，首先要明確學(xué)習(xí)執(zhí)行力是學(xué)習(xí)者自身所具備的一種學(xué)習(xí)能力。本文的研究范疇界定在教育心理學(xué)領(lǐng)域，故此能力的研究對(duì)象狹義地涵蓋在教育系統(tǒng)，即持有此能力的研究對(duì)象為教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)執(zhí)行力是學(xué)習(xí)者在求知中所具備的一種學(xué)習(xí)能力，我們?cè)谝幌盗械倪壿嬐评磉^(guò)程之中不難發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)執(zhí)行力的屬性為“學(xué)習(xí)能力”。學(xué)習(xí)能力包括注意、感知、記憶、想象、思維、情感、意志與個(gè)性等方面的能力。學(xué)習(xí)執(zhí)行力區(qū)別于其他學(xué)習(xí)能力的種差，就應(yīng)從學(xué)習(xí)執(zhí)行力特有的內(nèi)容著手。學(xué)習(xí)執(zhí)行力是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，此過(guò)程主要包括：安排與實(shí)施任務(wù)內(nèi)容與完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此，我們根據(jù)種差與屬性的形式邏輯定義方法將學(xué)習(xí)執(zhí)行力定義為：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)安排與實(shí)施，以完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)能力。

三、學(xué)習(xí)執(zhí)行力的基本內(nèi)容與類型

（一）學(xué)習(xí)執(zhí)行力基本內(nèi)容

學(xué)習(xí)執(zhí)行力發(fā)生于學(xué)習(xí)主體完成一次完整的學(xué)習(xí)任務(wù)中。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)執(zhí)行力三個(gè)方面的內(nèi)容會(huì)逐次呈現(xiàn)：一是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的解析和制定目標(biāo);二是針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)具體地實(shí)施和執(zhí)行;三是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的評(píng)估和反饋。

（二）學(xué)習(xí)執(zhí)行力基本類型

根據(jù)對(duì)他人或自己制定的學(xué)習(xí)任務(wù)，初步把學(xué)習(xí)執(zhí)行力分為兩種不同的類型：一是執(zhí)行他人制定的學(xué)習(xí)任務(wù)，此情況多發(fā)生于學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，主要指完成或執(zhí)行學(xué)校教輔人員及其他人員布置的學(xué)習(xí)任務(wù);第二是學(xué)習(xí)任務(wù)的制定者是執(zhí)行者本人，主要指執(zhí)行人員完成自己制定的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)的過(guò)程。

四、學(xué)習(xí)執(zhí)行力的層次

根據(jù)學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主性的發(fā)生程度，初步把學(xué)習(xí)執(zhí)行力分為三個(gè)層次：低自主與主動(dòng)性、部分自主與主動(dòng)性以及自主與主動(dòng)性。

低自主與主動(dòng)性，指按照學(xué)校的規(guī)定，執(zhí)行和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程[2]。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)人員（執(zhí)行者）只是被動(dòng)地完成學(xué)校教輔人員或其他人員布置的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)校規(guī)定。學(xué)生完成學(xué)校課堂中的隨堂測(cè)試、練習(xí)、作業(yè)等就屬于這一過(guò)程與層次。

部分自主與主動(dòng)性。此過(guò)程與層次是指學(xué)習(xí)人員按照預(yù)定的學(xué)習(xí)計(jì)劃學(xué)習(xí)，在此學(xué)習(xí)過(guò)程中執(zhí)行人員具有部分主動(dòng)性與自主性，能夠按照學(xué)習(xí)計(jì)劃完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是學(xué)習(xí)計(jì)劃的來(lái)源或制定者不是執(zhí)行人員通過(guò)自主思考主動(dòng)提出的，可能是外部人員給予或強(qiáng)加的，比如父母或?qū)W校教輔人員幫助執(zhí)行者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃。在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活之中，長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)任務(wù)的完成與實(shí)施就屬于這一層次，例如學(xué)生需要準(zhǔn)備的各個(gè)階段考試等。

自主與主動(dòng)性。在此學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)人員將自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃或?qū)W習(xí)想法加以實(shí)施。在此層次中，學(xué)習(xí)人員能夠根據(jù)自己的實(shí)際情況與周圍的環(huán)境制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)計(jì)劃來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)人員具備完全的主動(dòng)性與自主性，此層次是三個(gè)層次中的最高級(jí)。學(xué)習(xí)者在自己的學(xué)習(xí)生活之中，能夠根據(jù)自己與環(huán)境的實(shí)際情況制定合適的學(xué)習(xí)計(jì)劃，完成自己要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)就屬于這一層次。

這三個(gè)過(guò)程與層次的執(zhí)行是逐漸遞進(jìn)與支撐的。從第一過(guò)程與層次到第二個(gè)過(guò)程與層次是注意保障的，到了第三個(gè)層次學(xué)習(xí)者才完全具備主動(dòng)性與自主性，具有了自主學(xué)習(xí)的能力，完全自主與主動(dòng)地學(xué)習(xí)是效果最好的學(xué)習(xí)。

五、學(xué)習(xí)執(zhí)行力的影響因素

（一）目標(biāo)的內(nèi)化與制定

學(xué)習(xí)目標(biāo)包括行為主體、行為表現(xiàn)、行為條件和行為程度四個(gè)要素，學(xué)習(xí)目標(biāo)的內(nèi)化與制定是學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)的保障。在目標(biāo)的內(nèi)化與制定中，必須注意目標(biāo)是否是具體的，是可以衡量的，是可以達(dá)到的以及目標(biāo)與其他條件的關(guān)聯(lián)性，目標(biāo)是期限[3]。成功的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定要顧及以上幾個(gè)要素，在具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)化與制定過(guò)程中要根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行操作。

（二）自我效能感

自我效能感：指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為的推測(cè)與判斷。自我效能感高的學(xué)生遇事理智處理，樂(lè)于迎接富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，對(duì)自身的期望值高，能夠合理地控制自暴自棄的念頭與想法，遇到困難與挑戰(zhàn)會(huì)積極應(yīng)對(duì)，完成情況樂(lè)觀，執(zhí)行力高。自我效能感低的學(xué)生遇到困難會(huì)情緒化地處理問(wèn)題，刻意躲避有難度的任務(wù)，對(duì)自己的期望值低，在壓力面前消極無(wú)對(duì)策，易受不良情緒的干擾，遇到困難與挑戰(zhàn)會(huì)躲避，輕言放棄，完成情況不樂(lè)觀，執(zhí)行力低下。

（三）學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能有效地規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、技巧及調(diào)控方式。它既可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序與步驟。學(xué)習(xí)策略是一種策略性知識(shí)，它幫助學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)，以便有效地存儲(chǔ)與提取信息。學(xué)習(xí)者選用好的學(xué)習(xí)策略會(huì)提高其學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量，反之則會(huì)阻滯學(xué)習(xí)，降低學(xué)習(xí)效率。有研究表明，學(xué)習(xí)執(zhí)行力的執(zhí)行情況與學(xué)習(xí)策略成正相關(guān)。

（四）學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是相互作用的，學(xué)習(xí)行為能產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)反作用于學(xué)習(xí)行為，促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，兩者相互作用。已有的研究普遍發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)、日常學(xué)習(xí)生活以及未來(lái)發(fā)展有著重要的作用和意義[4-5]。高尚、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能夠激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。已有的研究表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高的學(xué)生學(xué)習(xí)執(zhí)行力高，反之亦然。

（五）時(shí)間管理

時(shí)間管理：指通過(guò)事先規(guī)劃和運(yùn)用一定的技巧、方法與工具實(shí)現(xiàn)對(duì)時(shí)間的靈活以及有效地運(yùn)用，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人或組織的既定目標(biāo)。學(xué)習(xí)者合理而高效的時(shí)間管理是學(xué)業(yè)成績(jī)的基本保障。學(xué)習(xí)者只有投入充足的時(shí)間，合理地安排時(shí)間，高效地利用時(shí)間，才能較好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)。已有的研究表明，良好的時(shí)間管理與優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績(jī)顯著相關(guān)。

（六）反饋和評(píng)價(jià)

學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)到與否，學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)優(yōu)秀與否，執(zhí)行效果達(dá)標(biāo)與否，都需要一個(gè)有效的、具體的、可操作的客觀評(píng)價(jià)體系。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)已有的評(píng)價(jià)體系，結(jié)合自身的實(shí)際情況制定出一套可行的、適合自己的評(píng)價(jià)方法來(lái)檢驗(yàn)和考核自己，據(jù)得到的反饋結(jié)果，分析、總結(jié)與改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)執(zhí)行力，提高學(xué)業(yè)成績(jī)。

六、學(xué)習(xí)執(zhí)行力的發(fā)展

學(xué)習(xí)執(zhí)行力的相關(guān)研究鮮見(jiàn)于各種文獻(xiàn)材料。張仲明、李紅在《學(xué)習(xí)能力的成分研究》中提出：“執(zhí)行力表征了學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)落實(shí)到具體學(xué)習(xí)活動(dòng)上的能力，就是以系統(tǒng)的方式，讓學(xué)習(xí)者能一直持續(xù)地采取學(xué)習(xí)行動(dòng)，完善任務(wù)過(guò)程?！盵6]福建師范大學(xué)2011屆碩士研究畢業(yè)生馬輝和指導(dǎo)教授在其學(xué)位論文中聯(lián)合編制了針對(duì)大學(xué)生的《學(xué)習(xí)執(zhí)行力調(diào)查問(wèn)卷》。該問(wèn)卷將大學(xué)生學(xué)習(xí)執(zhí)行力分為三個(gè)維度：一是學(xué)習(xí)計(jì)劃，二是學(xué)習(xí)實(shí)施，三是學(xué)習(xí)反饋[7]。并對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延與學(xué)習(xí)執(zhí)行力進(jìn)行了相關(guān)研究。

學(xué)習(xí)執(zhí)行力未來(lái)的理論與實(shí)踐研究任重而道遠(yuǎn)，未來(lái)關(guān)于學(xué)習(xí)執(zhí)行力的研究應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)者的時(shí)間管理傾向、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)態(tài)度、人格、個(gè)性等方面。相應(yīng)的研究手段、工具、方法也應(yīng)伴隨先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)趨于完善。

七、教育心理學(xué)學(xué)習(xí)執(zhí)行力方向的不懈發(fā)展

近20年來(lái)，教育心理學(xué)科發(fā)展日臻成熟，伴隨著人體科學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)等相關(guān)科學(xué)的發(fā)展，教育心理學(xué)在感性認(rèn)知、理性認(rèn)識(shí)、非智力因素等方面都獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展[8]。感性認(rèn)識(shí)中的注意、感知覺(jué)與記憶;理性認(rèn)識(shí)中的想象與思維;非智力因素中的情感、意志與個(gè)性心理都得到了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)。大量的科研人員在時(shí)間管理傾向、成就動(dòng)機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)態(tài)度、成就歸因、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的因素方面都做了大量的研究。學(xué)習(xí)執(zhí)行力作為新提出的影響學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的因素概念，在接下來(lái)的生活與科研之中有著寬廣的發(fā)展領(lǐng)域。

當(dāng)下，在教育心理學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)執(zhí)行力的研究貧乏。有關(guān)學(xué)習(xí)執(zhí)行力的研究報(bào)告尚不多見(jiàn)，但教育實(shí)踐與科研之中學(xué)習(xí)執(zhí)行力又無(wú)疑是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。不管是在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活之中還是在教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)習(xí)執(zhí)行力都在客觀地發(fā)揮著作用。因此，教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)展學(xué)習(xí)執(zhí)行力研究，注重培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)解析和制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，高質(zhì)量地實(shí)施和執(zhí)行，積極地評(píng)估和反饋，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

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