計(jì)算思維再反思

張廣兵

（西南科技大學(xué) 計(jì)算機(jī)學(xué)院，四川 綿陽(yáng) 621010）

0 引 言

計(jì)算思維已是當(dāng)下計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)概念之一，相關(guān)學(xué)者將計(jì)算思維與“讀、寫(xiě)、算”并列，并將其作為現(xiàn)代社會(huì)人們的必備素質(zhì)之一，計(jì)算機(jī)科學(xué)專家、學(xué)者、教師等大力倡導(dǎo)，著力培養(yǎng)計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生的計(jì)算思維。隨著計(jì)算思維方面理論研究與實(shí)踐探索的深入，計(jì)算思維的培養(yǎng)已從計(jì)算機(jī)專業(yè)課程拓展到非計(jì)算機(jī)專業(yè)的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程，呼吁計(jì)算思維進(jìn)入中小學(xué)信息技術(shù)教育的聲音也迅速涌現(xiàn)。當(dāng)下，一方面計(jì)算思維進(jìn)入大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程和中小學(xué)信息技術(shù)教育呈必行之勢(shì)，另一方面卻是“計(jì)算思維是什么”等基礎(chǔ)性問(wèn)題仍處于模糊狀態(tài)。

1 計(jì)算思維概念與內(nèi)涵之辨

盡管?chē)?guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)者已在計(jì)算思維方面開(kāi)展了大量研究，然而計(jì)算思維遠(yuǎn)未成為概念明確、內(nèi)涵清晰的術(shù)語(yǔ)，具體可從以下兩個(gè)方面管窺計(jì)算思維概念與內(nèi)涵的模糊性。

1.1 計(jì)算思維與其英文原文computational thinking的含義有異

計(jì)算思維由英文computational thinking（文中簡(jiǎn)稱為“CT”）翻譯而來(lái)，其中computational是一個(gè)形容詞，用于修飾、限定thinking。筆者之前發(fā)表的論文指出，綜合牛津、朗文等英漢詞典的釋義，computational的本義是使用計(jì)算機(jī)的、與計(jì)算機(jī)相關(guān)的或用計(jì)算機(jī)計(jì)算的[1]。據(jù)此，computational與計(jì)算的含義有所不同，computational只是計(jì)算的一種。嚴(yán)格地說(shuō)CT只是計(jì)算思維的一種，即使用計(jì)算機(jī)的、與計(jì)算機(jī)相關(guān)的或用計(jì)算機(jī)計(jì)算的思維。漢語(yǔ)中的計(jì)算是個(gè)動(dòng)詞，有2個(gè)意思：一是根據(jù)已知數(shù)通過(guò)數(shù)學(xué)方法求得未知數(shù)；二是考慮、籌劃[2]。英語(yǔ)中的calculate也有2個(gè)意思：一是用數(shù)字算出總數(shù)、總額、距離等；二是通過(guò)所有可用的信息推測(cè)某事或形成一個(gè)意見(jiàn)[3]。相較于computational，同為動(dòng)詞的calculate與計(jì)算的意思更為接近。綜合而言，將computational譯為計(jì)算擴(kuò)大了CT的內(nèi)涵，將CT譯為計(jì)算思維容易將非計(jì)算機(jī)科學(xué)的相關(guān)知識(shí)、思想納入CT之中。筆者認(rèn)為，將CT譯為計(jì)算思維是不準(zhǔn)確的，應(yīng)另覓新詞進(jìn)行翻譯。在對(duì)此還未取得共識(shí)之時(shí)，本文為了闡述的方便，暫且繼續(xù)使用計(jì)算思維一詞。

1.2 computational thinking這一概念本身尚存爭(zhēng)議

2006年，CT這一概念的提出者周以真（Jeannette M. Wing）曾指出，CT是運(yùn)用計(jì)算機(jī)科學(xué)的基本概念去解決問(wèn)題、設(shè)計(jì)系統(tǒng)和理解人類(lèi)行為，運(yùn)用探索性思考去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決方案，像計(jì)算科學(xué)家一樣思考[4]。2010年，Jan Cuny、Larry Snyder和周以真還進(jìn)一步將CT定義為一個(gè)思考過(guò)程，包含將問(wèn)題和問(wèn)題解決方案公式化，以至于問(wèn)題解決方案可以用一個(gè)能被信息處理代理有效執(zhí)行的形式來(lái)表示[5]。然而，Elizabeth Jones卻指出，周以真“沒(méi)有對(duì)‘CT是什么’給我們提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的定義”，也沒(méi)有解釋“CT與其他類(lèi)型的需要抽象或需要大量數(shù)據(jù)的思維的區(qū)別”[6]。Peter J. Denning亦指出，CT倡導(dǎo)者們“只對(duì)CT提出了一個(gè)模糊、含混的定義”[7]。

周以真等多次對(duì)CT進(jìn)行界定，為何仍然出現(xiàn)諸如此類(lèi)的批判與質(zhì)疑呢？筆者認(rèn)為原因主要在于，周以真等雖闡述了CT是什么、不是什么，但并未將“CT的獨(dú)特性”和“CT與其他思維的區(qū)別”這兩個(gè)核心問(wèn)題闡述清楚。以其2010年對(duì)CT的定義“一個(gè)包含將問(wèn)題和問(wèn)題解決方案公式化的思考過(guò)程”為例，問(wèn)題和問(wèn)題解決方案的公式化必然會(huì)用到“抽象”。抽象作為一種問(wèn)題解決與思考方式，早已在眾多領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用，顯然并非計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有。周以真也認(rèn)可抽象是CT的重要組成部分，指出了抽象的重要性，但并未闡明CT中的抽象與一般問(wèn)題解決中的抽象有何區(qū)別。未清楚闡釋“CT的獨(dú)特性”和“CT與其他思維的區(qū)別”，使CT的內(nèi)涵與外延處于模糊狀態(tài)，難免出現(xiàn)“將計(jì)算思維當(dāng)做一個(gè)‘筐’，什么都可以往里裝”[8]之類(lèi)的批判與質(zhì)疑。

2 計(jì)算思維培養(yǎng)的必要性之商榷

對(duì)于計(jì)算思維培養(yǎng)的必要性，周以真的相關(guān)論述主要有以下4個(gè)方面。

2.1 計(jì)算思維與“讀、寫(xiě)、算”一樣基本

周以真曾指出，“除讀、寫(xiě)、算外，我們應(yīng)該將計(jì)算思維加入每個(gè)人的分析能力之中”[4]，“到21世紀(jì)中期，計(jì)算思維將成為世界上每一個(gè)人的一項(xiàng)基本技能，通過(guò)‘基本’這個(gè)詞，我的意思是與讀、寫(xiě)和算一樣基本”[9]。姑且不論周以真對(duì)“計(jì)算思維和讀、寫(xiě)、算一樣基本”這一結(jié)論的論證是否充分，計(jì)算思維是否與讀、寫(xiě)、算是一個(gè)層級(jí)的概念，是否能夠與讀、寫(xiě)、算相提并論，值得商榷。即使完全認(rèn)可計(jì)算思維這一概念，計(jì)算思維也只是邏輯思維、批判性思維等眾多思維中的一種，只是思維的一個(gè)下位概念。能夠與讀、寫(xiě)、算并列的應(yīng)是整個(gè)思維，而非思維中的一種。若計(jì)算思維與讀、寫(xiě)、算并列成立，那么我們還可以列出很多的內(nèi)容與讀、寫(xiě)、算并列，如批判性思維、創(chuàng)新思維等。據(jù)此，筆者認(rèn)為計(jì)算思維與讀、寫(xiě)、算并非同一級(jí)別的概念，無(wú)法相提并論，將計(jì)算思維與讀、寫(xiě)、算并列不合邏輯，存在不同層級(jí)概念并列之誤。此外，從學(xué)習(xí)、教學(xué)科目的角度而言，與閱讀、寫(xiě)作、算術(shù)3個(gè)科目并列的應(yīng)是整個(gè)計(jì)算機(jī)科學(xué)，而非計(jì)算機(jī)科學(xué)中的一部分內(nèi)容。要將計(jì)算思維與閱讀、寫(xiě)作、算術(shù)三者并列，那么計(jì)算思維就應(yīng)是整個(gè)計(jì)算機(jī)科學(xué)的代名詞，亦即計(jì)算思維可以等同于計(jì)算機(jī)科學(xué)。然而，Peter J. Denning明確反對(duì)將計(jì)算思維視為計(jì)算機(jī)科學(xué)的代名詞，他認(rèn)為“計(jì)算思維是計(jì)算機(jī)科學(xué)的關(guān)鍵實(shí)踐之一”，“用計(jì)算思維來(lái)描繪整個(gè)領(lǐng)域是不合適的”[10]。

2.2 計(jì)算思維與理論、實(shí)驗(yàn)并列為三大科學(xué)支柱

周以真在《計(jì)算思維——是什么和為什么？》一文中，對(duì)美國(guó)總統(tǒng)信息技術(shù)咨詢委員會(huì)（PITAC）指出的“計(jì)算已被認(rèn)為是繼理論與實(shí)驗(yàn)之后的第三個(gè)科學(xué)支柱”進(jìn)行了引用，并將之作為計(jì)算思維有益于其他學(xué)科的論據(jù)之一[5]。首先，該委員會(huì)闡述的內(nèi)容是“計(jì)算科學(xué)”（Computational Science），而非“計(jì)算思維”，引文出自該委員會(huì)的一個(gè)報(bào)告《計(jì)算科學(xué)：確保美國(guó)競(jìng)爭(zhēng)力》[11]，該報(bào)告所用的概念是“計(jì)算科學(xué)”，整個(gè)報(bào)告中并沒(méi)有出現(xiàn)“計(jì)算思維”這一概念。其次，將“計(jì)算科學(xué)”視為三大科學(xué)支柱之一并非興起于計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，正如Peter J. Denning所指出，該觀點(diǎn)發(fā)端于物理和生命科學(xué)[10]，其重要倡導(dǎo)者包括諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者Ken Wilson等，而Ken Wilson使用的術(shù)語(yǔ)是“計(jì)算科學(xué)”（Computational Science），“計(jì)算科學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)是“經(jīng)過(guò)仔細(xì)挑選的，以避免與‘計(jì)算機(jī)科學(xué)’（Computer Science）混淆”[10]。最后，“計(jì)算思維是否為計(jì)算機(jī)科學(xué)所獨(dú)有”這一問(wèn)題尚存爭(zhēng)議，一些學(xué)者將計(jì)算思維作為計(jì)算機(jī)科學(xué)的一個(gè)概念，亦有學(xué)者認(rèn)為計(jì)算思維并非計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有，比如，Peter J. Denning就明確提出，對(duì)于“計(jì)算思維是否是計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有的、獨(dú)特的特性”這一問(wèn)題，他的結(jié)論是“否”[10]?？梢?jiàn)，雖然“計(jì)算科學(xué)與理論、實(shí)驗(yàn)并列為三大科學(xué)支柱”得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)同，然而對(duì)于“計(jì)算科學(xué)能否等同于計(jì)算思維”尚缺乏清楚的論述，對(duì)于“計(jì)算思維是否為計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有”還存在激烈的爭(zhēng)論。

2.3 計(jì)算思維在日常生活中有重要意義

周以真曾論述到，計(jì)算思維可以用于日常生活，并列舉了3個(gè)實(shí)例。實(shí)例一是Randy Bryant為保障畢業(yè)典禮更為順暢而設(shè)計(jì)的“流水線”；實(shí)例二是Danny Sleator的孩子們通過(guò)分類(lèi)的方式更快速地將樂(lè)高積木收起來(lái)；實(shí)例三是在一次活動(dòng)中，Roger Dannenberg被要求將200張打亂順序的圖表依序放到40個(gè)標(biāo)題下，其他人都采取找到一個(gè)就放一個(gè)的方式，而Roger Dannenberg采取先對(duì)圖表排序再放圖表的方式，結(jié)果Roger Dannenberg最先完成任務(wù)[5]。誠(chéng)然，以上提及的3種問(wèn)題解決方式，可以用計(jì)算機(jī)科學(xué)中常用的分步式策略、線程控制、分類(lèi)策略、算法的復(fù)雜性分析等進(jìn)行解釋。然而，3個(gè)實(shí)例述及的問(wèn)題解決策略，無(wú)論是流水線，還是分類(lèi)策略、先排序再配對(duì)的問(wèn)題解決策略，均非計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有，而是多個(gè)學(xué)科、多個(gè)領(lǐng)域通用的問(wèn)題解決策略。而且，流水線在18世紀(jì)興起的第一次工業(yè)革命后已廣泛采用，分類(lèi)策略和先排序再配對(duì)的問(wèn)題解決策略可以追溯到更早，上述時(shí)期計(jì)算機(jī)、計(jì)算機(jī)科學(xué)均未誕生。將這些問(wèn)題解決策略歸結(jié)為計(jì)算機(jī)科學(xué)獨(dú)有的計(jì)算思維，并借此論證計(jì)算思維培養(yǎng)的必要性比較牽強(qiáng)，其說(shuō)服力不足。

2.4 計(jì)算思維使每個(gè)人、每個(gè)職業(yè)均受益

對(duì)于計(jì)算思維使每個(gè)人、每個(gè)職業(yè)受益，周以真指出“計(jì)算思維能讓每個(gè)人理解問(wèn)題的哪些方面能用計(jì)算解決，將計(jì)算策略（如分步解決策略）應(yīng)用于任何領(lǐng)域”“計(jì)算思維能將計(jì)算方法應(yīng)用于每個(gè)職業(yè)人群的問(wèn)題中，用計(jì)算機(jī)的術(shù)語(yǔ)解釋問(wèn)題和問(wèn)題解決方案”[5]。該論述將計(jì)算思維作為一種廣泛適用的問(wèn)題解決方法、思路等，對(duì)此的批判與質(zhì)疑主要集中于兩個(gè)方面。一是有些問(wèn)題計(jì)算思維解決不了，Elizabeth Jones 曾指出，“周以真文章的潛在意思是計(jì)算思維能用來(lái)解決任何問(wèn)題，然而許多問(wèn)題是處于計(jì)算思維領(lǐng)域之外的，比如，當(dāng)我思考如何將一篇草稿修改為一篇故事”[6]，Steve Easterbrook亦指出，“諸如道德困境、價(jià)值判斷、社會(huì)的變遷等問(wèn)題無(wú)法通過(guò)計(jì)算來(lái)解決”[12]。二是有些問(wèn)題計(jì)算思維解決不好，Steve Easterbrook曾指出，“計(jì)算思維本質(zhì)上是一種還原論，計(jì)算問(wèn)題通過(guò)還原被處理成一組離散變量”，應(yīng)用計(jì)算思維解決問(wèn)題“使我們無(wú)視社會(huì)、環(huán)境對(duì)信息和通信技術(shù)的影響等問(wèn)題”[12]，還原主義在問(wèn)題解決過(guò)程中通過(guò)抽象、還原，使環(huán)境、情境等“不重要”的因素被忽略掉，這些被忽略掉的因素雖然可能對(duì)問(wèn)題能否解決沒(méi)多大影響，但是卻很可能對(duì)某些問(wèn)題解決的質(zhì)量產(chǎn)生很大影響。將計(jì)算思維作為一種問(wèn)題解決方式，其適用范圍亟待厘清。該問(wèn)題解決方式是普遍適用，還是部分領(lǐng)域、部分問(wèn)題適用？若是前者，則應(yīng)論證清楚相關(guān)學(xué)者所提詰問(wèn)的不合理之處；若是后者，則應(yīng)明晰哪些領(lǐng)域、哪些類(lèi)型的問(wèn)題適用。

3 計(jì)算思維培養(yǎng)的可行性之審視

3.1 小學(xué)低年級(jí)學(xué)生能否開(kāi)展計(jì)算思維培養(yǎng)

周以真曾指出，不僅大學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)計(jì)算思維，K-12學(xué)生也應(yīng)該培養(yǎng)計(jì)算思維，她也很高興地看到計(jì)算思維培養(yǎng)正在進(jìn)入美、英等國(guó)的一些K-12學(xué)校[9]。前文已論及，周以真亦認(rèn)可“抽象”是計(jì)算思維的重要組成部分。然而，大量的教育學(xué)、心理學(xué)研究早已表明，小學(xué)生還以形象思維為主。根據(jù)瑞士教育、心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，兒童的發(fā)展可分為感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）和形式運(yùn)算階段（11歲以后），一般要到11歲以后，兒童才進(jìn)入以抽象、理論和假設(shè)思維為特征的認(rèn)知發(fā)展期。[13]對(duì)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生而言，其認(rèn)知發(fā)展尚未進(jìn)入形式運(yùn)算階段，而計(jì)算思維要求的“將問(wèn)題和問(wèn)題解決方案公式化”，需要較高水平的“抽象”和“形式運(yùn)算”。從兒童認(rèn)知發(fā)展的角度而言，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生是否已具備計(jì)算思維培養(yǎng)所需的認(rèn)知基礎(chǔ)，計(jì)算思維培養(yǎng)在小學(xué)低年級(jí)學(xué)生中是否可行均存在很大的疑問(wèn)。

3.2 相關(guān)教師的能力水平等能否達(dá)到要求

要培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維，要使學(xué)生“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”，作為培養(yǎng)者的教師自然無(wú)法回避。培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算思維對(duì)教師有什么要求？教師，尤其是中小學(xué)教師能達(dá)到要求嗎？教師如何才能具有較高的計(jì)算思維水平？如何知曉教師達(dá)到了相應(yīng)的能力水平要求？諸如此類(lèi)的問(wèn)題隨之而生。教師是否具備相應(yīng)的能力水平直接影響課程、教學(xué)改革能否順利實(shí)施、能否取得預(yù)期效果等。歷史上的課程、教學(xué)改革不乏這樣的實(shí)例，課程、教學(xué)改革對(duì)教師的要求太高，教師通過(guò)自身努力并接受培訓(xùn)也無(wú)法達(dá)到相應(yīng)的要求，進(jìn)而導(dǎo)致改革倡導(dǎo)的內(nèi)容并未得到有效實(shí)施。正如J. L. Goodlad所言：“改革許多時(shí)候被認(rèn)為失敗，其實(shí)不然，因?yàn)樗鼈儚膩?lái)就未能得到實(shí)施”[14]。周以真亦認(rèn)可，計(jì)算思維培養(yǎng)中“最主要的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是我們沒(méi)有足夠的接受過(guò)培訓(xùn)的K-12教師”。她對(duì)解決此問(wèn)題感到樂(lè)觀，但并沒(méi)有具體論述如何解決這一問(wèn)題。倘若教師不具備相應(yīng)的能力水平，倘若通過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)教師亦無(wú)法達(dá)成“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”，那么教師如何培養(yǎng)學(xué)生“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”呢？

3.3 計(jì)算思維培養(yǎng)能否得到相關(guān)群體的認(rèn)可與接納

目前，計(jì)算思維培養(yǎng)得到很多專家、學(xué)者甚至相關(guān)組織、協(xié)會(huì)的認(rèn)可與倡導(dǎo)。例如，美國(guó)計(jì)算機(jī)科學(xué)教師協(xié)會(huì)（CSTA）曾在《K-12計(jì)算機(jī)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》和《計(jì)算思維于K-12教育》中倡導(dǎo)在K-12學(xué)生中培養(yǎng)計(jì)算思維[15-16]。然而，需要注意的是，這些專家、學(xué)者，這些組織、協(xié)會(huì)基本上全來(lái)自計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，幾乎沒(méi)有其他學(xué)科的專家、學(xué)者。另一個(gè)需要注意的問(wèn)題是，在“計(jì)算思維能否等同于計(jì)算機(jī)科學(xué)”還存在較大爭(zhēng)議之時(shí)，不應(yīng)將“計(jì)算機(jī)科學(xué)”的重要性與“計(jì)算思維”的重要性混為一談，政府部門(mén)、企業(yè)、學(xué)校等對(duì)計(jì)算機(jī)科學(xué)教育的重視不能直接轉(zhuǎn)換為對(duì)計(jì)算思維培養(yǎng)的重視。第三個(gè)需要注意的問(wèn)題是，目前對(duì)學(xué)生為什么應(yīng)該“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”的論證和辯護(hù)還很不充分。計(jì)算思維培養(yǎng)過(guò)程中相關(guān)實(shí)踐者難免產(chǎn)生諸如此類(lèi)的疑問(wèn)：為何學(xué)生非要“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”，而不是像數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家等一樣思考？尤其是社科專業(yè)的學(xué)生為何應(yīng)該“像計(jì)算機(jī)科學(xué)家一樣思考”，而不是像哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家等一樣思考？

4 結(jié) 語(yǔ)

目前，對(duì)計(jì)算思維的概念與內(nèi)涵的闡釋還不夠清楚，對(duì)計(jì)算思維培養(yǎng)必要性與可行性的論證也不夠充分，這難免會(huì)對(duì)計(jì)算思維培養(yǎng)實(shí)踐能否順利開(kāi)展以及能否取得預(yù)期效果等產(chǎn)生影響。綜合分析計(jì)算思維方面的理論與實(shí)踐研究，筆者認(rèn)為計(jì)算思維培養(yǎng)亟待厘清4個(gè)方面的問(wèn)題。

一是計(jì)算思維的獨(dú)特性。計(jì)算思維與其他相關(guān)思維有何不同？是完全不同，還是部分不同？若是部分不同，是哪些部分不同？

二是計(jì)算思維與相關(guān)概念的關(guān)系。計(jì)算思維與計(jì)算機(jī)科學(xué)、計(jì)算科學(xué)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)、計(jì)算機(jī)基本技能是什么樣的關(guān)系。

三是計(jì)算思維培養(yǎng)的對(duì)象。一方面是縱向的年齡階段問(wèn)題，所有年齡階段的學(xué)生均需、均能培養(yǎng)計(jì)算思維，還是計(jì)算思維培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的年齡階段有一定的要求。另一方面是橫向的學(xué)科專業(yè)問(wèn)題，所有學(xué)科專業(yè)的學(xué)生都需要培養(yǎng)計(jì)算思維，還是部分專業(yè)學(xué)生需要，部分專業(yè)學(xué)生可以不培養(yǎng)；所有學(xué)科專業(yè)的學(xué)生都需要同樣的計(jì)算思維，還是不同學(xué)科專業(yè)需要不同的計(jì)算思維。

四是承載計(jì)算思維培養(yǎng)的課程。計(jì)算思維是僅在計(jì)算機(jī)類(lèi)課程中培養(yǎng)，還是通過(guò)多個(gè)學(xué)科的課程共同培養(yǎng)。

[1]張廣兵. 再論基于計(jì)算思維的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程改革[J].計(jì)算機(jī)教育, 2017(2): 84-87.

[2]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室. 現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M]. 北京: 商務(wù)印書(shū)館, 2015: 611.

[3]霍恩比. 牛津高階英漢雙解詞典[M]. 趙翠蓮, 譯. 北京: 商務(wù)印書(shū)館, 2014: 277.

[4]周以真. 計(jì)算思維[J]. 中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)會(huì)刊, 2007(5): 111-116.

[5]周以真. Computational thinking-what and why?[EB/OL]. (2011-03-06)[2018-02-01]. https://www.cs.cmu.edu/link/researchnotebook-computational-thinking-what-and-why.

[6]Elizabeth J. The trouble with computational thinking[EB/OL].(2011-10-04)[2018-02-01]. http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/JonesCTOnePager. pdf.

[7]Peter J D. Remaining trouble spots with computational thinking[EB/OL]. (2016-09-18)[2018-02-01]. http://denninginstitute.com/pjd/PUBS/ CACMcols/ cacm-trouble-ct.pdf.

[8]張廣兵. 基于計(jì)算思維的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程改革之反思[J]. 計(jì)算機(jī)教育, 2015(21): 67-70.

[9]周以真. Computational thinking, 10 years later[EB/OL]. (2016-03-23)[2018-02-01]. https://www. microsoft.com/ en-us/research/blog/computational-thinking-10-years-later/.

[10]Peter J D. Beyond computational thinking[EB/OL]. (2009-02-03)[2018-02-01]. http://sgd.cs.colorado.edu/wiki/images/7/71/Denning.pdf.

[11]President's Information Technology Advisory Council. Computational science: Ensuring America's competitiveness[EB/OL].[2018-02-01]. http://vis.cs.brown.edu/ docs/pdf/Pitac-2005 -CSE.pdf.

[12]Steve E. From computational thinking to systems thinking: A conceptual toolkit for sustainability computing [C]//2nd International Conference on ICT for Sustainability(ICT4S 2014). Amsterdam: Atlantis Press, 2014: 235-244.

[13]Dennis C, John O M. 心理學(xué)導(dǎo)論: 思想與行為的認(rèn)識(shí)之路[M]. 鄭鋼, 譯. 北京: 中國(guó)輕工業(yè)出版社, 2016: 114-117.

[14]Jackon P W. Handbook of research on curriculum[M]. New York: Macmillan Publishing Company, 1992: 403.

[15]CSTA. K–12 Computer science standards(2011)[EB/OL]. [2018-02-01]. http://www.csinsf.org/standards-- framework.html.

[16]ISTE & CSTA. Computational thinking teaching in K-12 education: Teacher resources, second edition(2011)[EB/OL]. [2018-02-01].http://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/472.11 CTTeacher Resources_2ed-SP-v F.pdf.