詞塊理論在高中英語詞匯教學中的探索

包敬美

【摘 要】

本文根據(jù)高中英語詞匯教學中存在的問題，綜合闡述了詞塊理論以及具體的應用措施。詞塊集語法、語義和語境為一體，其在教學中的運用可以打破以往教學的弊端，提高學生的詞匯應用能力，進而提高其綜合語言能力。

【關鍵詞】

詞塊 高中英語 詞匯教學

1. 引言

英語詞匯教學是整個英語教學系統(tǒng)的重要組成部分。Harmer曾將語言結構比作語言的骨架，把詞匯比作語言的重要器官和血肉”；而語言學家D. A. Wilkins的評論“沒有語法，能表達的內容很少；而沒有詞匯，則什么都表達不了”被廣為引用。詞匯的重要性不言而喻。

然而現(xiàn)階段高中英語詞匯教學費時低效。教學的普遍流程是教師領讀詞匯表，然后按照詞匯表對單個單詞的意義、用法進行講解，而學生則按照詞匯表背單詞，為聽寫做準備。這不僅過度地強調了詞匯的語法性，還將學生的主要注意力鎖在了單個詞匯的掌握上。這種孤立地死記詞匯表、脫離語境的詞匯教學一方面加重了學生存儲和輸出的負擔，另一方面則削弱了英語語感的培養(yǎng)，加重了其分析的成分。當學生根據(jù)語法將背誦的詞匯組合成一個個“正確的”句子時，熟不知這些卻是典型的中國式英語。以詞塊為單位的詞匯教學突破傳統(tǒng)單詞的概念，集語法、語義和語境為一體，定能幫師生走出困境，提高教學效率。

2. 詞塊理論的概念及分類

它由Becker于1976年提出。詞塊又叫預制語塊、程式化語言、詞匯短語等，雖名稱繁多，但所指的均是這種多詞詞匯現(xiàn)象。概括的說，詞塊是在真實語言交際中高頻率出現(xiàn)的、形式固定或半固定的語言結構。這種模式化的塊狀結構，介于傳統(tǒng)的詞匯和語法之間，兼有語法和詞匯的特征。它在心理詞庫中作為整體被存儲、提取，而無需語法分析和生成。

1993年，語言學家Michael Lewis在《Lexical Approach》中提出了詞匯教學法，其核心理論：語言是語法化的詞匯（grammatical lexis）而不是詞匯化的語法（lexicalized grammar），語言學習的中心是詞匯，語法結構應從屬于詞匯。不同類型的詞塊是組成句子的基本單位。語言知識系統(tǒng)是由各種語塊構成的語庫，而不是語法規(guī)則加上一堆單詞。這與語料庫語言學家的發(fā)現(xiàn)是一致的——詞塊是人類交際的最小單位。

1997年，Lewis將詞塊分為四類：（1）單詞和固定短語（mother， make up）；（2）高頻搭配（heavy rain， make mistakes）；（3）慣用話語，指固定、半固定的表達方式（nice to meet you， it seems that…）；（4）句子框架和引語，通常作為篇章組織的手段（for one thing…for another）。可見詞塊的概念已拓展至句子乃至整個語篇的范疇。

3. 優(yōu)勢

3.1提高詞匯記憶的效率，增強語言表達的流利性

詞塊是存儲在心理詞庫中的預制語塊，在語境載體的輔助下，記憶相比脫離語境的、詞匯表式的機械記憶要容易得多。由于語境、語義制約，在交際中可即取即用，比由自己按照語法規(guī)則重組單個單詞構成句子所付出的心理努力要小很多，減緩了即時交際的語言編碼壓力，提高二語交際的自動化程度，增強表達的流利性和準確性。

3.2克服母語負遷移，增強語言表達的地道性

母語干擾是外語學習中的一個老大難問題。規(guī)則型的編碼方式雖然能幫學生創(chuàng)造出無限多語法正確的句子，卻無法保證句子的地道性。學生往往會依賴漢語的知識體系和思維方式，機械地背誦詞匯表，將漢語和英語一一對應，造成母語的負遷移。如“吃藥”，學生就會寫成”eat pills”。如果將”take pills”作為一個“詞塊”來學習和記憶則不會出現(xiàn)上述錯誤。另外研究表明：母語使用者之所以能輸出地道、流利的語言是由于記憶中儲備了大量的詞塊。所以掌握大量詞塊可以幫助學生避免詞匯選擇錯誤、過渡中介語階段，以達到近似本族語者的選詞能力。

4. 教學中應用的具體措施

4.1首先培養(yǎng)詞塊意識，養(yǎng)成以詞塊為單位巧記生詞的習慣

開始之初教師要借助課文語境，幫助學生發(fā)現(xiàn)詞塊，加強其對詞塊的注意力，改變學生僅僅停留在對單個單詞的背誦上。例如在教課文前，讓學生根據(jù)教師的詞塊提示，通過scanning找出課文中詞塊的位置，此做法的目的是凸顯詞塊，降低初期識別的難度。后期可由學生自己課下找出課文中的新詞塊，在課堂上以接龍比賽、教師指點反饋的方式增強課堂教學的趣味性以及學生的自學能力。特別是教師要幫助學生巧妙組合包含生詞的詞塊，記憶詞塊的同時記憶了生詞。同時教師要求學生熟讀課文，一方面培養(yǎng)語感，另一方面借助語境來體會、識記詞塊。另外對于一些松散性的詞塊，可讓學生進行詞語的替換。例如牛津版Module 1 Unit 3 Reading部分第二篇郵件中的詞塊整理如下：Things change so quickly； be in hospital； recover from liver failure； regret doing/to do sth.； take weight-loss pills； insist on doing； receive medical treatment for…； a painful experience/gain experience； follow/act on/take ones advice； be dying for a slim and attractive figure； contain a harmful chemical。這些詞塊包含了本單元大部分生詞。

4.2適時引導學生總結詞塊中涵蓋的語法知識

詞塊，如前所述，兼有詞匯和語法的特征，在輸入充分的基礎上，教師可適當剖析詞塊中涵蓋的語法知識，使得詞匯和語法知識同時積累。如recover這個詞，結合課文中recover from liver failure和recover hearing兩個例子，引導學生認識及物和非及物動詞的特點。再引導學生進行詞語的替換，如recover sight。如so + 助動詞/情態(tài)動詞/Be動詞+主語”所包含的實際就是倒裝句這一語法點。但是如果按照傳統(tǒng)的教學法，一上來便教授學生晦澀難懂的語法知識只會讓學生失去興趣，喪失自信心。

4.3增加課堂練習，鍛煉學生詞塊輸出能力

產出性的訓練是最好的語言學習方法，唯有此，學生的消極詞匯才能轉化為積極詞匯。但是訓練應遵循循序漸進的原則。首先教師可在課堂剩余幾分鐘針對課文中出現(xiàn)的詞塊加以練習，如單項選擇題，填空題。其次，是聽寫類的詞塊練習，要求學生聽中文寫出英文。以改變以往聽寫單詞表的弊端，將學生的注意力轉移到詞塊和課文上來。當然也可以聽寫句子。實踐中，學生會產生achievement ones goal的錯誤，我會借評講此類錯誤闡述相關語法知識，使學生認識到詞塊的語法性。最后，教師要布置一些任務，如根據(jù)詞塊提示復述課文、利用本單元新學習的詞塊寫作文等，以提高學生的輸出能力。

5. 結束語

以詞塊為單位進行教學，不僅可以提高教和學的效率，而且潛移默化地訓練了學生的綜合能力。在實踐中教師首先要培養(yǎng)學生的詞塊意識，結合聽說讀寫四個方面，幫學生創(chuàng)造運用詞塊的機會，發(fā)揮詞塊在語言各個層次中的作用，提高學生的輸出技能。

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