MOOC的突破與挑戰(zhàn)：一種課程觀點

張海燕

（遼寧師范大學(xué)計算機與信息技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116081）

0 引言

當前，國內(nèi)外很多大學(xué)都紛紛推出自己的MOOC，并將其作為自身品牌影響力的重要標志之一。很多一線教師也借助于高質(zhì)量的MOOC課程進行翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等教學(xué)改革嘗試，旨在提高教育質(zhì)量。MOOC，以及后續(xù)出現(xiàn)的SPOC，集合了教育研究、技術(shù)探索的新成果，以完全開放的姿態(tài)呈現(xiàn)出來。MOOC不僅為跨越國界教育主體之間的相互協(xié)作提供了可能，充當了典型范例，也為打破我國孤立的傳統(tǒng)課堂教學(xué)壁壘實現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)充當了一副催化劑。MOOC讓教育參與者們看到了更接近于學(xué)習(xí)本質(zhì)的教學(xué)。MOOC引發(fā)的教學(xué)改革也勢不可擋。對所有基于MOOC進行教育改革的參與者而言，深入分析MOOC對傳統(tǒng)教育的突破，了解MOOC自身存在的缺陷與挑戰(zhàn)，才能有效利用MOOC，讓每一位學(xué)習(xí)者都能獲得適合其需求的教育，避開或嘗試解決存在的缺陷和挑戰(zhàn)，MOOC的價值才能更好地實現(xiàn)。

1 MOOC的定義及其發(fā)展

MOOC（massive online open course）是大規(guī)模在線開放課程的簡稱。它是隨著網(wǎng)絡(luò)資源、網(wǎng)絡(luò)課程、尤其是開放教育資源運動的深入發(fā)展而產(chǎn)生的[1]。

1.1 MOOC的概念

目前學(xué)術(shù)界對MOOC并沒有給出統(tǒng)一的定義。2018年3月維基百科的定義依然是：MOOC是一種以開放訪問和無限制參與為目的的網(wǎng)絡(luò)在線課程。它除了采用傳統(tǒng)的諸如視頻、閱讀材料、問題集等課程資源以外，還使用了交互式用戶論壇，以便構(gòu)建學(xué)生、教授、助教組成的學(xué)習(xí)社區(qū)[2]。

1.2 MOOC的發(fā)展

2007年8月，美國猶他大學(xué)戴維·威利（David Wiley）教授在 Wiki上開設(shè)了一門全球用戶都可以共享的開放課程。2008年1月，加拿大里賈納大學(xué)（University of Regina）的Alec Couros教授邀請全球眾多專家遠程參與開設(shè)了網(wǎng)絡(luò)課程“社會媒體與開放教育”（Social Media and Open Education）。這兩個項目為 MOOCs課程模式的誕生奠定了思想基礎(chǔ)和技術(shù)準備。

2008年，加拿大學(xué)者戴維·科米爾（Dave Cormier）和布賴恩·亞歷山大（Bryan Alexander）提出了MOOC這一專用名稱，9月，加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）開設(shè)了第一門真正的MOOC課程“聯(lián)結(jié)主義與聯(lián)結(jié)知識”在線課程（Connectivism and Connective Knowledge Online Course，CCK08）[3]。

在 2012年，Udacity、Coursera、edX 三大 MOOC平臺相繼成立并獲得大量投資，并且部分課程被大學(xué)承認學(xué)分，MOOC經(jīng)歷了井噴式發(fā)展，紐約時報據(jù)此將2012年稱為MOOC元年[4]。

1.3 MOOC的發(fā)展對中國的影響

MOOC的發(fā)展也引起了中國高等教育領(lǐng)域的重視。2013年，上海市推出“上海高校課程資源共享平臺”。2013年，北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)相繼與 edX、Coursera建立合作伙伴關(guān)系，向全球提供在線課程。除了與國外平臺的合作，中國高校也在尋求國內(nèi)高校的強強聯(lián)手，實現(xiàn)MOOC的本土化[5]。

2 MOOC對傳統(tǒng)教育的突破

我國高等教育經(jīng)過一百多年的不斷改革與發(fā)展，為國家培養(yǎng)了無數(shù)杰出的社會工作者。但是，不論是在國內(nèi)還是國外，高等教育備受詬病。畢業(yè)生知識陳舊、動手實踐能力、創(chuàng)新能力不足，高等教育管理模式封閉僵化、教學(xué)方法落后、收費過高等都使其在人們心目中的崇高地位大打折扣。由世界頂級教育者、領(lǐng)域?qū)＜?、技術(shù)專家親自操刀、攜幾千萬風(fēng)投資金、團隊運作的 MOOC的出現(xiàn)及實施，使高等教育的參與者看到并親自體驗到了未來高等教育的喜人前景。

2.1 技術(shù)的無縫深度介入

縱觀國內(nèi)外MOOC早期研究者的學(xué)科背景，他們大都出自計算機科學(xué)相關(guān)專業(yè)及教育技術(shù)學(xué)專業(yè)。技術(shù)改變了人們的生活，更改變了教育。當前，所有教育者已經(jīng)不再糾結(jié)于教育過程中用還是不用技術(shù)，甚至也不用過多考慮如何使技術(shù)更好地為教育服務(wù)，教育參與者只需要選擇業(yè)已成熟的技術(shù)獲取信息、存儲信息、交流信息、創(chuàng)造信息、傳播信息即可，技術(shù)隱于教育之后，教育與技術(shù)實現(xiàn)了真正的無縫銜接。Kop和Sara lbn等認為，MOOC由教師、學(xué)習(xí)者、主題、學(xué)習(xí)材料和情境五個要素組成。李青等總結(jié)認為MOOC由物的要素（平臺與工具，課程信息，學(xué)習(xí)活動）和人的要素（課程教師，學(xué)習(xí)者，課程協(xié)調(diào)人）構(gòu)成[6]。從MOOC平臺的架構(gòu)，學(xué)習(xí)材料、主題的傳遞與在線生成，到師生交互與學(xué)生學(xué)習(xí)活動的展開，學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)，課程的管理等都離不開技術(shù)的參與，技術(shù)成為貫穿于MOOC課程始終的唯一因素，但是技術(shù)卻不是MOOC的構(gòu)成要素，更不是MOOC的研究要素。重點進行教學(xué)過程及影響教學(xué)過程相關(guān)因素的設(shè)計與研究是MOOC與網(wǎng)絡(luò)課程、視頻開放課程的根本不同。

2.2 教學(xué)過程各要素的裂變[7]

在傳統(tǒng)課程實施中，教學(xué)過程的基本構(gòu)成要素有教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段[8]。在 MOOC中，這些教學(xué)要素都產(chǎn)生了很大變化。它們分別由知名教授引領(lǐng)的教育團隊、遍布世界的主動學(xué)習(xí)者、預(yù)設(shè)與在線生成的課程內(nèi)容以及線上學(xué)習(xí)環(huán)境、線下學(xué)習(xí)環(huán)境、個人學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)成的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)所取代。在MOOC中，大量資本介入吸引了眾多優(yōu)秀教育者與團隊的參與，這使得MOOC課程質(zhì)量的重要保證。MOOC中留下來學(xué)習(xí)者，最大的特點就是主動性。在設(shè)計良好的MOOC課程中，通過名師、教學(xué)輔助團隊、學(xué)習(xí)者共同體構(gòu)建而成的開放學(xué)習(xí)環(huán)境，可以充分滿足每一個主動學(xué)習(xí)者的需要。在MOOC中，由教師團隊提供的課程內(nèi)容與由MOOC學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中生成的課程內(nèi)容，甚至學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，都成為了MOOC的課程內(nèi)容，集中體現(xiàn)了課程研究與教育研究的新發(fā)展[9]。不論是cMOOC還是小 MOOC，借助于開放的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，MOOC教學(xué)團隊和學(xué)習(xí)者個體，共同構(gòu)建了無主次之分的在線環(huán)境、線下學(xué)習(xí)共同體、個人學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)的實施與研究更接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)，學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)超越了過去的意義，將其稱為學(xué)習(xí)生態(tài)圈或許更恰當[10][11]。

2.3 大數(shù)據(jù)時代教育研究思維的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)教育研究中，人們獲取數(shù)據(jù)的能力有限，因此，教育研究采用抽取隨機樣本的方式進行，其目的在于使用一定量的數(shù)據(jù)得到盡量多的信息。顯而易見，這樣得到的信息是有一定局限性的。這些信息都是按照預(yù)先設(shè)定好的問題獲得，它并不能適用于教育中的一切可能狀況。MOOC的出現(xiàn)，標志著信息化教育進入了大數(shù)據(jù)時代，在這個以數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)預(yù)測為特征的時代，教育研究的思維方式與工作方式也發(fā)生了重大變革。首先，在大數(shù)據(jù)時代，人們要分析與某事物相關(guān)的所有數(shù)據(jù)，而不是依靠分析少量的數(shù)據(jù)樣本；其次，人們要習(xí)慣于接受數(shù)據(jù)的紛繁復(fù)雜，而不是追求數(shù)據(jù)的精確性，最后，人們的思想發(fā)生了轉(zhuǎn)變，人們不再探求難以捉摸的因果關(guān)系，轉(zhuǎn)而關(guān)注事物的相關(guān)關(guān)[12]。大數(shù)據(jù)時代的這三個重大的思維轉(zhuǎn)變必然也在教育研究思維中體現(xiàn)出來。在大數(shù)據(jù)時代，獲得海量信息已經(jīng)變得非常容易，此時，如果繼續(xù)固守數(shù)據(jù)收集和分析技術(shù)落后時期采用的隨機取樣來進行教育研究就極不合時宜了。在MOOC中，動輒上萬的學(xué)生群體這一巨型樣本為教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律等的深層次研究創(chuàng)造了可能。“樣本=總體”的全數(shù)據(jù)模式，徹底改變了教育研究的思維模式和工作方式。正如《大數(shù)據(jù)時代》一書中所提到的，社會科學(xué)是被“樣本=總體”撼動得最厲害的學(xué)科[13]。同時，數(shù)據(jù)的價值是其所有可能用途的總和。數(shù)據(jù)的價值不會因為它的使用而減少，數(shù)據(jù)是可以被不斷處理、不斷創(chuàng)新的。大數(shù)據(jù)創(chuàng)新沿著“數(shù)據(jù)，大數(shù)據(jù)，分析和挖掘，發(fā)現(xiàn)和預(yù)測”的方向發(fā)展，這必將影響教育創(chuàng)新[14]。

2.4 教育的民主化與國際化

網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，大大提升了教育領(lǐng)域的民主化與國際化水平。世界各國的教育者及教育機構(gòu)在教育的發(fā)展變革中，一直在不懈努力著。2001年，麻省理工學(xué)院開放課件項目啟動；2002年，聯(lián)合國教科文組織舉行專題論壇，將開放課件發(fā)展到開放教育資源，并界定其內(nèi)涵；2003年，麻省理工學(xué)院開放課件項目正式發(fā)布500門課程，同年，我國啟動精品課程建設(shè)項目；2004年，猶他州立大學(xué)啟動USU OCW 項目；2005年，開放課件聯(lián)盟（OCWC）成立，開放教育資源研究受到各國關(guān)注；2006年，英國開放大學(xué)啟動實施 OC I項目，后更新為 Open Learn項目，成為第一個啟動實施開放教育資源項目的遠程教育機構(gòu)；2007年，MIT OCW提前一年實現(xiàn)發(fā)布1800門課程資源的目標，啟動面向高中階段學(xué)生的Highlight School項目，同年，我國累計發(fā)布國家級精品課程約1800門，“國家-省-?！比壘氛n程體系形成；啟動第二期精品課程建設(shè)，規(guī)劃建設(shè)國家級精品課程 3000門；2008年，開放課件聯(lián)盟成員、共享課程資源的數(shù)量快速增加，影響進一步擴大，同年，誕生第一門MOOC課程；2010年，港臺以及大陸志愿者將MIT等發(fā)布的視頻公開課翻譯為中文，解決了語言瓶頸，國外視頻公開課受到國內(nèi)高校學(xué)生及社會學(xué)習(xí)者的追捧；2011年，教育部啟動視頻公開課建設(shè)工作，5月，開始組織39所“985”高校申報首批視頻公開課[15]，11月，由北大、清華等18所知名大學(xué)建設(shè)的首批20門“中國大學(xué)視頻公開課”免費向社會公眾開放（視頻公開課[16]；2011年底至2012年，Udacity、Coursera、Edx三大平臺成立，MOOC井噴式發(fā)展，同時國內(nèi)高校也開始與三大平臺合作，推出系列MOOC課程。短短十余年時間，世界教育領(lǐng)域發(fā)生著翻天覆地的變化。當前社會中的學(xué)習(xí)者，只要有學(xué)習(xí)的需求，就可以不受限制地獲得世界一流高校提供的免費課程。正如MIT在其公開課主頁上所寫的“讓億萬個體都達到他們的潛能”，體現(xiàn)了MIT完全開放、充分共享、回報社會的理念。從開放課件、開放資源、精品課程、視頻公開課，一直到MOOC，這一系列變革，進一步降低了學(xué)習(xí)者獲取優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的門檻，并在世界范圍內(nèi)實現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的開放和共享，推動了教育的民主化，踐行了教育的國際化。這是我國社會主義教育所追求的，也是世界各國教育機構(gòu)應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)[17]。

3 MOOC面臨的挑戰(zhàn)

盡管MOOC在2012年發(fā)生了井噴式發(fā)展，受到了國內(nèi)外教育者、教育機構(gòu)、企業(yè)等的高度關(guān)注與參與，但是，MOOC的進一步發(fā)展依然面臨一系列挑戰(zhàn)。比如超高的輟學(xué)率、考試中的剽竊、知識產(chǎn)權(quán)、盈利模式、平臺等都是MOOC發(fā)展過程中遇到的問題，對于這些問題，很多專家學(xué)者已經(jīng)進行了研究。除此以外，MOOC在世界范圍內(nèi)的發(fā)展還受到以下因素的制約。

3.1 語言障礙

雖然MIT在2001年就啟動了開放課件項目，2007年實現(xiàn)了提供 1800門課程的目標，但是，直到2010年，這些開放資源才以視頻公開課的形式為部分國內(nèi)學(xué)習(xí)者熟知并廣泛傳播。其中原因主要就是因為語言障礙。在MOOC逐步向世界擴張的過程中，語言障礙是其面臨的首要挑戰(zhàn)。其實，如果MIT真的如其所說，追求世界范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)資源完全開放、完全共享，作為世界上的人口大國經(jīng)歷近十年未對該項目給予足夠重視與利用，這也體現(xiàn)出該項目在設(shè)計之初對這一問題的考慮欠充分。在2012年MOOC的井噴式發(fā)展中，商業(yè)運作參與到 MOOC的實施中來，這必然有助于解決語言障礙，如至少可以在微視頻中加入不同語言字幕，同時，隨著技術(shù)的發(fā)展，在線同聲傳譯軟件的發(fā)明和完善，也必將使這一問題逐步獲得解決。我國的MOOC課程如果著眼于未來占領(lǐng)國際市場，當前在資金允許的條件下，可以嘗試多字幕形式進行教學(xué)傳遞。

3.2 新型教學(xué)模式的創(chuàng)新研究

從MOOC的類型來看，MOOC分為cMOOC與xMOOC。其實，xMOOC中所用的教學(xué)模式我們并不陌生。它是基于行為主義學(xué)習(xí)理論的以教為主的教學(xué)傳播模式。盡管xMOOC是基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，有學(xué)生的互動、探究，但是，這些依然不能改變xMOOC教學(xué)模式的本質(zhì)。在xMOOC中，優(yōu)秀教師、強大的教學(xué)輔助團隊、資金實力雄厚的公司團隊與運作等，這一切使以教為主的教學(xué)模式中的分析、組織、傳遞、評價等每一個環(huán)節(jié)的優(yōu)勢都盡量發(fā)揮到了極致，最后以xMOOC的形式通過網(wǎng)絡(luò)向世界范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者傳遞。以教為主教學(xué)模式的確定性為xMOOC的井噴式發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。面對世界范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)者和眾多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，盡管xMOOC在未來的發(fā)展過程中依然需要不斷完善，但是以教為主教學(xué)模式的前期研究成果的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用及xMOOC的發(fā)展為MOOC的未來發(fā)展贏得了開門紅。而未來的學(xué)習(xí)到底是什么，基于行為主義的xMOOC是未來MOOC的主流模式嗎？至少目前我們看到了另外一種 MOOC。這就是基于連通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC[18]。連通主義學(xué)習(xí)理論是由喬治·西門思運用網(wǎng)絡(luò)思維思考學(xué)習(xí)的過程和本質(zhì)而提出的。西門思認為連通主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點包括：“信息”是節(jié)點，“知識”是連接，“理解”是網(wǎng)絡(luò)的凸顯特性；學(xué)習(xí)者通過“路徑尋找”和“意義建構(gòu)”對知識領(lǐng)域進行探索和協(xié)商；學(xué)習(xí)者通過人工制品來表征自己對知識的理解。除了具備MOOC的開放、共享、大規(guī)模、在線、免費等共同特征以外，cMOOC的主要特征還體現(xiàn)在基于社交網(wǎng)絡(luò)的互動式學(xué)習(xí)、非結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容、注重學(xué)習(xí)通道的建立、學(xué)習(xí)者高度自主、學(xué)習(xí)具有自發(fā)性等特點[19]。盡管包括西門思本人也進行了 cMOOC的嘗試，取得了一定的成就，其主要特征中隱含著的諸如專家、學(xué)習(xí)者在巨型參與網(wǎng)絡(luò)中的有效互動、學(xué)習(xí)資源的選擇標準及共享方式、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)構(gòu)建等依然是制約 cMOOC發(fā)展的因素，同時，就連通主義學(xué)習(xí)理論本身，在人們逐漸更多地基于網(wǎng)絡(luò)開展學(xué)習(xí)時，關(guān)于學(xué)習(xí)的自組織、他組織等規(guī)律，還需要不斷地發(fā)現(xiàn)與完善。

3.3 世界名校的教育壟斷

正如約翰·丹尼爾在其文章中提到的，各個國家的高校積極加入MOOC，似乎并不是為了更好地服務(wù)于學(xué)生，而是擔(dān)心蒙受經(jīng)濟損失。從領(lǐng)導(dǎo)者的角度來看，高校參與MOOC開發(fā)的動力不是為了經(jīng)濟利益而是害怕落伍[20]。依托世界名校及知名教授團隊、充足風(fēng)投資金支撐的MOOC，只要克服認證這一障礙，MOOC就有可能打破傳統(tǒng)的打包式大學(xué)教育，同時極大地降低國內(nèi)和世界范圍內(nèi)高等教育成本，借助于MOOC，不管是主動還是被動，世界名校的教育壟斷正在逼近。

3.4 英語國家的文化入侵

置于標準英語的背景下，實現(xiàn)對其他文化的尊重與公平對待，這不過是一個美好的愿望。

隨著社會的進步、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，個體在社會政治、文化、經(jīng)濟的發(fā)展中扮演著越來越重要的角色，普通民眾的話語權(quán)、參與權(quán)正在逐步加大，因此，權(quán)利對于學(xué)校的控制正在逐漸消弱。同時，教育也把目光聚焦于如何在世界發(fā)展過程中建立自己位置。如MOOC，期望通過提供免費、開放、一流的課程，實現(xiàn)教育的明主、公平、共享。但是，MOOC卻無法改變本國、甚至世界范圍內(nèi)弱勢階級客觀上的受教育機會不平等和差異性的現(xiàn)狀。語言本身具有自身的價值、傳統(tǒng)和世界觀，而語言中所傳達出來的意義也一定會傳達各族文化的價值、傳統(tǒng)和世界觀[21]。在某種程度上，世界名校所提供的MOOC，對學(xué)生割裂于情境之外認知過程的關(guān)注在最終意義上可能會否定學(xué)生本土文化和語言的價值， MOOC名校、名師、知名團隊等光環(huán)掩蓋了其對來自從屬文化學(xué)生事實上的不公平與不公正對待。正如北京教育科學(xué)研究院教育信息中心的唐亮在其《MOOC熱下的冷思考》中提到“文化侵蝕之憂”時所說，如果我們還沒有認清 MOOC的本質(zhì)和實際效用便全盤接受，將其當做萬能藥采用，便可能在潛移默化、不知不覺中丟掉本民族、本文化中的思維習(xí)慣以及教學(xué)方法[22]。

4 結(jié)語

MOOC，集合了教育研究、技術(shù)研究的新成果，結(jié)合良好的商業(yè)運作，強勢地進入教育領(lǐng)域。隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，大數(shù)據(jù)支撐下的MOOC教育研究必將更快取得突破性的研究結(jié)果，清楚地認識到MOOC的突破與挑戰(zhàn)，必將使每個向往學(xué)習(xí)的人都能接受到高質(zhì)量的、免費的教育，這又何嘗不是教育所追求的。