執(zhí)筆為念 落筆生花

林恩霞

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感?，F在的小學生是“談作文色變”，無話可說、無從下筆是他們寫作中的最大障礙。而貼近學生生活實際，貼近學生寫作實際，符合學生寫作心理的隨文練筆就成了掃清障礙的秘密武器。所謂“隨文練筆”，即緊隨閱讀教學，在課堂上隨機進行的寫作訓練。對于如何找準練筆的切入點，我們常有“何處尋芳草”的困惑，其實在備課的時候，我們若能潛心會文，又何愁天涯無芳草呢？

一、就地取材，創(chuàng)意空間自由行

不同的作者在寫作時總有不同的角度。在閱讀教學中，如果轉換一下課文的敘述角度，對文本內容進行整合，就可以讓學生進行隨堂練筆。這么做不但可以充分地挖掘課文的語言因素，活躍課文內容，更能激發(fā)學生的寫作興趣。例如，在教學《新型玻璃》一課時，筆者就要求學生以某玻璃公司推銷員的身份，運用本文說明方法向大家介紹其中一款新型玻璃的特點、性能等。在這樣喜聞樂見的情境中，學生動手寫作的熱情被完全調動起來。這時教師再給予適當的提示：首先要有稱呼，如顧客朋友們、先生們、女士們等；其次要寫明該產品的性能、價格等特征，接著寫為什么要發(fā)明這個產品，然后了解顧客的心理加些鼓勵性的話語，最后署名單位和日期。記得當時班上立刻像炸開了鍋似的，學生議論紛紛，興致勃勃地動筆寫起來。其中有位同學這樣寫道：“各位先生、女士們，大家好！這是本店推出的一款新型產品——吃音玻璃。如果你居住的環(huán)境處于鬧市區(qū)，每天嘈雜的聲音讓你不堪其擾的話，那就請你裝上吃音玻璃吧，保證讓你杜絕這種困擾。瞧，我們窗戶上裝的就是這種玻璃。當街上的噪音達到40分貝時，傳到房間里就只有12分貝了。怎么樣？心動了嗎？心動不如行動吧……”由此可見，學生在變換敘述角度的練筆中，不是簡單地照抄課文內容，而會結合現實生活進行合理的創(chuàng)造性表達，這就更有利于學生讀寫能力的提高。

二、化虛為實，虛實皆有大乾坤

如今的小學語文教材文質兼美，內涵豐富，是拓展學生寫作練習的好載體。教師若能巧妙地挖掘教材中的訓練點，在文本留白處開展讀中學寫，將會大大提升學生的寫作能力。比如《地震中的父與子》一文，講述了一對了不起的父與子愛與堅持的感人故事。其中在寫到兒子的了不起時只寫到他相信父親會來救他，并告訴他的同學不要害怕，要相信他的父親。至于阿曼達在廢墟下會對他的同學說些什么，文中并沒有作過多的描寫。此時，教師可以適時引導學生在這段留白處練筆：阿曼達在廢墟下會說些什么呢？把你想到的寫下來！在學生動筆之前，教師可作適當點撥，打開學生想象的翅膀：在廢墟下，沒有陽光，沒有親人，沒有食物，沒有水，只有黑暗，只有危險，只有恐懼，只有饑餓，當同學們？搖？搖 ？搖？搖時，阿曼達說：？搖？搖 ？搖？搖；當同學們？搖？搖 ？搖？搖時，阿曼達說：？搖？搖 ？搖？搖……

這樣的練筆，不僅讓學生補充了文本內容的留白處，學會了想象描述，掌握了人物語言的描寫方法，而且加深了對課文內容的理解。只有這樣的寫作才是貼近學生生活的，也更讓學生易于動筆。

三、巧妙延伸，拓寬時空大手筆

在語文教學中，很多課文都為閱讀者提供了想象的語言空間，教者可以抓住文本的略寫處，也就是情景描寫的單薄之處，讓學生在閱讀中還原當時的情景，把它寫厚實，寫豐滿。因此，教師要善于巧妙把握教材的延伸點，引導學生進行情境的拓寬、內容的延伸、情感的升華。比如，在《跨越百年的美麗》一文中，有段居里夫婦堅持實驗的惡劣環(huán)境描寫：“化驗室只是一個廢棄的破棚子，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕?！边@是一個可以拓展的情境空間。于是，筆者設計了這樣一個小練筆：請你想象這個實驗場景并把它寫下來。教師可順勢引導學生抓住這句話的一些關鍵詞展開想象，如煙熏火燎、點點燒痕等。再抓住居里夫婦的語言、動作、神態(tài)、心理活動等細節(jié)引導學生把實驗情景刻畫具體。在這樣的練筆過程中，學生可以結合生活經歷，想象居里夫婦歷盡千辛，反復實驗的每一個日夜，融自己的感受于文字中，對文中未展現的情景進行了再創(chuàng)作，達到讀寫的緊密結合，也使語文教學達到一個新的高度。

四、學以致用，讀寫無痕巧提升

語言拓展就是指在學生理解課文內容，學習課文表達方法之后，讓學生運用剛學到的某種語言形式或有特色的寫法，去豐富、發(fā)展課文內容。這樣一來，不但可以通過練筆的形式加深對文本的理解，也能進一步多角度、有創(chuàng)意地運用文本，提高學生運用語言的能力。例如，在執(zhí)教人教版六年級下冊《匆匆》一課時，筆者引導學生品讀第1自然段：燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。我們的日子為什么一去不復返呢？先把這段寫成詩歌的形式，出示在課件中，然后請學生齊讀。之后追問學生：這兩個句子寫得好嗎？好在哪兒？學生有的說：它運用了排比的修辭手法，讀起來朗朗上口；有的說：它前半句都是講什么事物去了，后面都講這個事物又回來了。筆者就加以肯定：是呀，無論是燕子、楊柳，還是桃花，他們去了都能再回來，那叫失而復得。你們再來讀一讀。緊接著，筆者問道：你注意到了這三樣事物去了可以再來，它們都會在時間上留下痕跡。那日子呢？于是就有下面的精彩對話。

生：不可以。

師：日子與燕子、楊柳、桃花比有什么不同？

生：日子一去不復返。

師：這種寫法叫作——

生：對比。

師：作者為什么這樣寫？

生：為了突出時間的一去不復返，也表達了作者對時間流逝的無奈與惋惜。

師：請仿照課文的表達方法，寫一寫你對時間流逝的留戀與惋惜，用上排比、對比這兩種修辭手法。

讀寫結合是否巧妙關鍵在于教師能否在課堂中靈動地把握學生的課堂生成并進行順勢利導，在層層推進的教學中，將文中學到的表達方法自然而然地運用到作文中去，使讀寫于無痕中相輔相成。

當然，在閱讀課上巧設隨文小練的策略遠不止這些。教師只有睿智地把握課文中的練筆資源，將讀寫有機地結合起來，讓學生在隨文練筆的過程中和文本發(fā)生深層次的對話，讓精神生命不斷得到新生，才能真正自如地在閱讀課上執(zhí)筆為念，落筆生花。

（作者單位：福建省平潭流水小學 責任編輯：辛銘 黃曉夏）