閱讀有法 貴在得法

邵巧治

當(dāng)下的閱讀測(cè)試是一種能力取向的測(cè)試，靠讀讀背背已無法應(yīng)對(duì)。不管是哪種類型的閱讀文本，在不同能力層級(jí)的考題中，學(xué)生一般只能在“提取信息”“簡(jiǎn)單推論”這種比較低的能力層級(jí)上得分，而“聯(lián)系較大范圍文本內(nèi)容進(jìn)行綜合解釋、判斷”“聯(lián)系全篇文本甚至是已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)反思”的高能力層級(jí)題目得分率往往很不理想。通過多閱讀多做練習(xí)的辦法無法解決這一困難。有的教師轉(zhuǎn)而整理不少答題思路和技巧，讓學(xué)生背誦套用，可依然沒多少改觀。究其原因，乃在于教師不了解閱讀的本質(zhì)，不了解閱讀的思維規(guī)律。也有的教師可能知道，卻苦于沒有合適的方法引導(dǎo)學(xué)生去實(shí)踐。本文旨在揭開閱讀的面紗，提供一些可實(shí)踐操作的辦法。

一、探尋閱讀本質(zhì)，激活閱讀策略

閱讀是一個(gè)動(dòng)態(tài)的操作性過程，非靜態(tài)的某物。美國(guó)賓夕法尼亞州的《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》這樣說：“閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程。建構(gòu)意義的實(shí)質(zhì)是讀者激活原有的知識(shí)，運(yùn)用閱讀策略適應(yīng)閱讀條件的能力?！彼麄兺瑯诱J(rèn)為閱讀是一個(gè)需要展開的過程，讀者必須在閱讀中才能獲得所需的信息、價(jià)值判斷、情感體驗(yàn)等。我國(guó)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下均簡(jiǎn)稱為《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在教學(xué)建議中提及：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！边@說的是閱讀結(jié)果，非閱讀過程，但其中的“運(yùn)用語言文字獲取”則是過程，沒有過程，就無后面的獲取?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》又說“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”，“感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)”就是層層遞進(jìn)的閱讀過程。

2016PIRLS國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡(jiǎn)稱PIRLS）教師問卷中還專門就此設(shè)計(jì)了一道問卷題：

你多長(zhǎng)時(shí)間讓學(xué)生做以下事情來培養(yǎng)他們閱讀理解技巧或策略？

（每天或幾乎每天？搖？搖？搖一個(gè)星期一次或兩次？搖？搖？搖一個(gè)月一次或兩次？搖？搖？搖從不或者幾乎沒有）

A 從文本里提取信息

B 確定他們所讀過的文本的中心思想

C 從他們所閱讀過的文本里尋找理論依據(jù)

D 把他們所閱讀的文本同生活實(shí)際相對(duì)比

E 把他們所閱讀的文本同以往所讀過的閱讀內(nèi)容相對(duì)比

F 根據(jù)所閱讀的文本預(yù)測(cè)接下來會(huì)發(fā)生什么

G 基于他們所閱讀的文本概括和推斷相關(guān)信息

H 描述他們所閱讀的文本的風(fēng)格或結(jié)構(gòu)

I 確定作者的觀點(diǎn)或意圖

這些學(xué)生的閱讀行為其實(shí)就對(duì)應(yīng)了PIRLS的四個(gè)理解過程。如何展開閱讀這一動(dòng)態(tài)過程？國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（IEA）主持的PIRLS提出的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)框架對(duì)我們頗有啟發(fā)。該評(píng)價(jià)框架中的四個(gè)理解過程——關(guān)注并提取明確陳述的信息；進(jìn)行直接推論；解釋并整合觀點(diǎn)和信息；檢視并評(píng)價(jià)內(nèi)容、語言和文本成分，就是閱讀實(shí)踐中思維的過程。每一位閱讀者都會(huì)經(jīng)歷這些過程，只不過是熟練的閱讀者能比較快速地完成某些環(huán)節(jié)。我們可以依照這些程序引導(dǎo)學(xué)生完成，逐步幫助他們順利展開并完善閱讀過程，提高閱讀水平。當(dāng)然在這些閱讀實(shí)踐中，沒有閱讀策略的幫助是困難的。

教學(xué)中我們似乎并不缺閱讀方法，常用的有聯(lián)系上下文或生活實(shí)際理解、借助插圖理解、抓關(guān)鍵詞理解、借助背景資料理解、借助表演朗讀理解等等，但這些方法的使用也經(jīng)常是獨(dú)立的、目標(biāo)狹小的，有時(shí)又流于空泛，所謂的“理解”多是理解文中詞句的意思。若要理解文章主旨也是通過抓關(guān)鍵詞或句，然詞、句的理解如何上升到全篇的理解，就缺乏具體有效的方法了。閱讀策略的提出，恰能彌補(bǔ)閱讀方法的局限。它與閱讀方法最大的區(qū)別在于目標(biāo)意識(shí)的明確性和閱讀行為的系列性。它明確地根據(jù)一定的閱讀目的和閱讀任務(wù)，采取一系列閱讀行為，解決閱讀中的困難，其運(yùn)用的過程順應(yīng)了閱讀思維的發(fā)生、發(fā)展需求過程。

綜合前人已有的研究，我們提出線索預(yù)測(cè)、推理比較、找出重點(diǎn)、情境想象、自我提問、多方聯(lián)結(jié)、有序整合、進(jìn)步監(jiān)控等八種閱讀策略，借以引導(dǎo)教師和學(xué)生在閱讀中熟練運(yùn)用。

二、大問題分步驟細(xì)實(shí)施，凸顯策略優(yōu)勢(shì)

學(xué)習(xí)始于疑問，但那疑問必須有足夠的思維挑戰(zhàn)力，我們稱之為“大問題”。我市集美區(qū)曾營(yíng)小學(xué)陳麒斌老師執(zhí)教人教版四年級(jí)下冊(cè)《黃河是怎樣變化的》一課時(shí)，緊緊抓住事理說明文的特點(diǎn)，提出引領(lǐng)閱讀的大問題：事物現(xiàn)象怎么樣，為什么會(huì)是這樣的，告訴我們?cè)趺醋?？這三方面的內(nèi)容，也就是課文導(dǎo)讀提出的三個(gè)問題（黃河的變化、變化的原因，以及如何治理），然后圍繞這三個(gè)方面學(xué)習(xí)事理說明文是如何說明的。陳老師在后續(xù)的教學(xué)中層次清晰地引導(dǎo)學(xué)生逐一解決，其中在學(xué)習(xí)“黃河的變化”和“變化的原因”兩方面內(nèi)容上，主要運(yùn)用了“找出重點(diǎn)”“推理比較”的閱讀策略，詳細(xì)地有步驟地展開思維過程。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生很快明白問題中的關(guān)鍵詞分別是“變化”和“原因”，然后迅速在文中尋找與兩個(gè)關(guān)鍵詞形同或相近的詞語，就找到了答案。再根據(jù)關(guān)鍵詞，抓住句子的要點(diǎn)。如：“可是，后來黃河變了，它開始變得兇猛暴烈起來，折騰得兩岸百姓叫苦不迭。黃河成了中華民族的憂患?！边@兩句話就可以這樣圈畫，濃縮成一句。導(dǎo)致黃河變化的原因有兩方面，“氣溫、暴雨、黃土本身……”這些歸為自然方面。其余的歸為人為方面。

當(dāng)然，要能提出好的“大問題”，須得解讀好文本和學(xué)情。臺(tái)灣李玉貴老師執(zhí)教人教版四年級(jí)下冊(cè)《“打掃”森林》一課時(shí)，就立足于單元主題和大課題“大自然的啟示”，明確本文的教學(xué)重點(diǎn)為學(xué)習(xí)解釋說明，明白文章是如何解說“打掃”森林這一事件帶來的啟迪意義。李老師這樣的設(shè)計(jì)，完全擺脫了一般教學(xué)就文論文的局限，給學(xué)生帶去了強(qiáng)大的思維沖擊。

三、攻難點(diǎn)用策略巧實(shí)施，凸顯策略價(jià)值

要提高學(xué)生的閱讀能力，一定要迎難而上，不避重就輕。教學(xué)實(shí)際中，我們經(jīng)?？吹浇處熖摶我粯尩默F(xiàn)象，表面上鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，實(shí)際上緊按自己的設(shè)計(jì)亦步亦趨；表面上要求學(xué)生談?wù)勛约旱囊娊?，?shí)際上很快拋出自己預(yù)設(shè)的答案。小學(xué)生的思維仍以直觀、形象為主，在引導(dǎo)學(xué)生解決高層次問題時(shí)，可運(yùn)用圖像化策略幫助學(xué)生呈現(xiàn)不可見的思維過程，將抽象的思考轉(zhuǎn)化為可視的圖像，從而快速有效理解。

再以李玉貴老師執(zhí)教的《“打掃”森林》一課為例。文中為了解釋清楚打掃森林帶來的危害，特地詳細(xì)說明了“大自然中的一切事物都是互相聯(lián)系的。這樣，才能保持大自然的生態(tài)平衡”。這是學(xué)生理解的難點(diǎn)。平時(shí)教學(xué)多是讀幾遍了事，而李老師巧妙地設(shè)計(jì)以下環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生理解。1. 圈畫重點(diǎn)詞，明白工人打掃了什么，怎么打掃的，掃得怎樣，森林遭了什么殃。思考：假設(shè)我是工人代表，如何向法官辯白自己的打掃是沒有過錯(cuò)的？2. 默讀第5自然段，找出重點(diǎn)句和詞。嘗試把教師提供的詞卡貼到正確的位置上，并簡(jiǎn)要說明。詞卡上的詞分別是：土壤、灌木、枯葉、毛毛蟲、腐殖質(zhì)、昆蟲。學(xué)生貼完后再讀課文，進(jìn)一步明晰詞卡上的詞和表示它們之間關(guān)系的連接詞，思考課文為什么先寫臟東西，而且用了四個(gè)句子的篇幅？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系中心句明白正是林務(wù)官?zèng)]看到垃圾的價(jià)值，才導(dǎo)致森林遭殃。3. 學(xué)生同桌合作再次練習(xí)排列詞卡，并做說明。4. 學(xué)生扮演護(hù)林工人向林務(wù)官說明不能履行打掃森林命令的理由。這一教學(xué)片段中，排列詞卡最考驗(yàn)學(xué)生。也正通過這一圖像化策略，手口并重，眼耳并用，直觀地幫助學(xué)生讀懂“互相聯(lián)系、生態(tài)平衡”的意思，學(xué)生思維的條理性、深刻性，圍繞重點(diǎn)說清楚的能力得到極好地鍛煉，對(duì)文本表達(dá)內(nèi)容、表達(dá)形式的評(píng)價(jià)這一高階思維也真正得到了落實(shí)。

不同的閱讀策略有不同的應(yīng)用時(shí)機(jī)，幾種不同的閱讀策略也需配合使用才能解決閱讀困難。我們唯有正確認(rèn)識(shí)閱讀本質(zhì)，順應(yīng)閱讀思維規(guī)律，用好閱讀策略，在平時(shí)的閱讀實(shí)踐中多引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，發(fā)展學(xué)生閱讀能力，學(xué)生才能輕松應(yīng)對(duì)當(dāng)下的質(zhì)量監(jiān)測(cè)。

（作者單位：福建省廈門市教育科學(xué)研究院？搖？搖？搖 本專輯責(zé)任編輯：辛銘？搖？搖？搖 朱蘊(yùn)茝）