區(qū)域建設心育骨干教師團隊之探索
——以南京市秦淮區(qū)為例

蘇霍姆林斯基說過：“觀點的一致能夠保證每一位教師的個人創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，合作的目的旨在促進學生的發(fā)展以及教師的專業(yè)成長?！币虼耍瑓^(qū)域合作模式在當今教育中被廣泛認同并普遍運用于實踐。本研究中的三課模型”指的是圍繞“課堂、課程、課題”開展的針對心育骨干教師團隊建設的教師培訓模式，具體體現(xiàn)為對教師提出每學期“三個一要求”：上一節(jié)好課，根據(jù)課堂實踐研究一個主題課程，根據(jù)課堂課題參與一個課題研究。

一、區(qū)域性心育骨干教師團隊建設現(xiàn)狀調(diào)查與分析

（一）研究對象

本研究的對象為南京市秦淮區(qū)131所學校的心育骨干教師。

（二）研究方法

1.文獻查閱。通過學術期刊網(wǎng)站以及圖書館的圖書資料，查閱有關激勵理論、學校管理、教師團隊建設等方面的文獻和資料。

2.調(diào)查問卷。本研究設計了教師團隊建設激勵機制調(diào)查問卷，在南京市秦淮區(qū)131所學校進行問卷調(diào)查，共發(fā)放問卷131份。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的相關理論和三因素激勵理論，結(jié)合教師工作的實際情況，共設計了11道問題，從基本情況、影響團隊建設的因素兩個方面對心育骨干教師團隊建設現(xiàn)狀進行調(diào)查。

3.個人訪談。南京市秦淮區(qū)內(nèi)2所高中、6所初中、10所小學和12所幼兒園的部分心育骨干教師進行訪談。其中男性3名，女性27名；任教10年以上的教師16名，5~10年的教師7名，5年以下的教師7名。

調(diào)查顯示，大部分心育骨干教師對提高課堂教學技能有要求，但是對于聽課本身有顧慮，大多希望自己的聽課對象是同事。學校有心育校本課程和心育課題的比例較低。

第二步：運用函數(shù)思想方法．分別構(gòu)造函數(shù)y=f(x)和y=ax,問題再次轉(zhuǎn)化為求兩個圖象恰有兩個不同交點時a的取值范圍．

調(diào)查顯示，心育骨干教師中男女比例嚴重失調(diào)，女性較多；年齡分布正常，年輕教師較多。

4.案例分析法。對南京市秦淮區(qū)建康路小學心育教師團隊建設的典型案例進行分析。

（三）現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果

美國心理學家勒溫提出團體動力學理論，主要探討團體動力、團體凝聚力、團體交流、團體人際以及團體本身對團體成員個體行為的推動作用。從訪談結(jié)果看，盡管大多數(shù)心育教師的工作責任感比較強，但在動力源研究中認為，這更多可能僅僅是源自個人完成工作任務的需要，心育教師自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的內(nèi)在需求并沒有得到滿足。依據(jù)團體動力學理論，“三課模型”教師團隊建設模式既能幫助教師在團隊交往過程中取長補短，提升教育教學水平，又能幫助教師個人在社會交往過程中生成團體動力，借助團體優(yōu)勢，解決工作中的難題，全面提升自己的專業(yè)水平。

“三課模型”培訓模式全面系統(tǒng)地涵蓋了區(qū)域心育骨干教師日常工作的各項內(nèi)容，培訓中針對各主題設置的有效指導，讓心育骨干教師在學校的工作有跡可循、有案可查，充分滿足了心育骨干教師個人專業(yè)化發(fā)展的職業(yè)需求，獲得了教師的肯定與認同。

5.經(jīng)驗總結(jié)法。反思課題研究中的策略和感受，歸納總結(jié)，并開展經(jīng)驗交流，整合理論。

經(jīng)濟社會發(fā)展帶來用水需求持續(xù)增長。城市和工業(yè)用水需求快速增加，對欠發(fā)達地區(qū)供水能力和保證率的要求不斷提高，必須通過各種措施保障用水需求。特別是北方欠發(fā)達省份，經(jīng)濟社會發(fā)展對水資源的依賴更為明顯，如新疆有水就有綠洲，有綠洲再有城市、農(nóng)場、工廠，無水則一片荒漠戈壁；寧夏河套平原，灌溉條件造就了美麗的“塞上江南”，而水資源條件差的西海固則“苦甲天下”。

主要是指采用生物治理的方法，在小麥田間形成一條生物鏈，用對小麥有益的生物抑制另一種對小麥有害的生物，進而保護小麥的生長發(fā)育。生物防治的好處是可以有效保護生態(tài)環(huán)境，無污染。

表1 調(diào)查對象的基本情況

2.調(diào)查結(jié)果。

從課堂、課程、課題三個關鍵詞出發(fā)并細化制定出《心育骨干教師團隊建設調(diào)查問卷》，問卷調(diào)查結(jié)果見表2。

表2 心育骨干教師團隊建設調(diào)查問卷

百米林帶中鄉(xiāng)土樹種占22科27屬29種,外來樹種47科75屬94種,外來樹種的數(shù)量遠高于原生的鄉(xiāng)土樹種[13],比例超過了3∶1 (94∶29),這與上海地區(qū)外來樹種和鄉(xiāng)土樹種的比例基本一致(547∶174),反映了高度人工化和城市化是上海地區(qū)人工植被的普遍特征。

二、“三課模型”對建設區(qū)域性心育骨干教師團隊的積極影響

（一）滿足了教師個人專業(yè)發(fā)展的職業(yè)需求

每位心育教師擅長的方面不盡相同，面對學生的個體特征和問題類型卻各種各樣，心育教師難免會力不從心，因此，心育教師個人專業(yè)化發(fā)展尤為重要。調(diào)查也顯示，大部分的心育骨干教師對專業(yè)成長都有需要。

通過性別、年齡、學歷測查教師的結(jié)構(gòu)，所調(diào)查教師隊伍的基本情況見下頁表1。

（二）滿足了教師個人與團體動力學下的心理需求

美國社會心理學家馬斯洛將人們的需要分為：生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。其中生理的需要和安全的需要是人的基本需要，其他需要依次遞進。南京市秦淮區(qū)內(nèi)中小學除4所民辦學校以外，其余學校的教師幾乎都為公辦教師，工資養(yǎng)老和醫(yī)療保險制度健全，全面滿足了教師的基本需求。從職業(yè)層面來講，滿足了基本需求的個人會本能地追求一種有組織、有秩序、更穩(wěn)定、更能體現(xiàn)價值的工作環(huán)境。

1.參與調(diào)查心育骨干教師的基本情況。

最上層是業(yè)務服務層,負責直接面對用戶,采用交互式界面,將平臺所有功能及海洋臺風產(chǎn)品靈活、高效、友好地提供給用戶使用,同時接收用戶請求并快速返回數(shù)據(jù)。

（三）滿足了教師社會學視野下交換與互動的心理需求

交換理論是美國社會學家霍曼斯提出的一種新的社會學理論，他認為人類的相互交往和社會聯(lián)合實質(zhì)是一種交換過程。所謂互動理論指的是在一定的社會關系背景下，人與人、人與群體、群體與群體等在心理和行為上相互影響、相互作用的動態(tài)過程?！叭n模型”讓教師在培訓中充分實踐交換互動理論的核心概念，專業(yè)知識的交換都建立在公平共贏和及時回應的原則之上，有效促進了各校教師之間心育知識、教學技能、輔導經(jīng)驗和教育機智等要素的相互交換。優(yōu)勢資源分享實現(xiàn)了教師之間的優(yōu)勢互補，整體上提高了整個區(qū)域?qū)W校心育教師教育教學水平，也有效促進了心育骨干教師團隊的建設。

（四）滿足了學校心育工作的規(guī)范、科學管理需求

美國管理學家切斯特·巴納德在社會系統(tǒng)管理理論中提出，團隊或者組織想維持和發(fā)展，有賴于至少兩個團隊成員之間建立協(xié)作關系，開展協(xié)作工作，并朝著團隊目標努力。這取決于團隊成員所做出的選擇。團隊成員的個人選擇會受到其團隊意識、奉獻精神和成就動機的影響。這就提醒我們，教研員作為區(qū)域心育教師團隊的引領者、服務者，一定要充分調(diào)動整個區(qū)域心育教師的能動性，促進每一個任務的完成和目標的實現(xiàn)。

三、運用“三課模型”建設區(qū)域性心育骨干教師團隊的內(nèi)容和對策

（一）重視課堂教學，團隊合作策略優(yōu)化區(qū)域性骨干教師團隊建設

團隊組建期教師的心理特點一般是興奮、困惑和矜持觀望，這就決定了該階段團隊缺乏清晰的工作目標，職責評價不明確，缺乏流暢的工作流程，教師間缺少有效溝通。在此階段，將教師最關注的課堂教學作為工作重點和突破口，可以有效地幫助教師克服個人在團隊中定位不明確、對未來憂慮等情緒，優(yōu)化專業(yè)教師團隊的建設。

（2）績效體系有待不斷完善。指標體系建設特別是三級個性指標的設置，關系到項目資金使用績效評價的好壞。部分項目前期可行性研究不充分，個性目標設置上不夠科學、合理，對項目工作量的預估偏差較大。

聽課評課是實施教學管理、促進教學技能提高的有效措施。調(diào)查顯示，雖然有72.5%的教師希望在團隊中提高自己的課堂教學能力，但同時有75.6%的教師不希望領導來聽課。南京市秦淮區(qū)通過重視課堂教學來優(yōu)化心育骨干教師專業(yè)團隊的建設，因而不斷改進聽課和評課的模式，從原來的一個教研員坐在教室后面聽課的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織優(yōu)秀骨干心育教師團隊開展團隊合作聽課模式。每節(jié)課上完留給聽課教師充分的評課時間，評課時結(jié)合南京市“健心杯”賽課的評分標準，采用“3+1”模式評課，即三個亮點和一個誠懇具體的建議。在心育骨干教師基本素質(zhì)較高的前提下，需要充分調(diào)動骨干教師的積極性，在規(guī)范科學的前提下更好地為聽課、評課服務。

（二）關注課程研發(fā)，主題合作策略完善區(qū)域性骨干教師團隊建設

2001年，我國開始全面推進新一輪基礎教育課程改革，實行國家、地方和學校三級課程管理體系，校本課程建設逐漸成為學校關注的熱點，秦淮區(qū)部分學校積極探索后成功申報了校本課程國家級重點項目。在此基礎上，秦淮區(qū)大力推進區(qū)域內(nèi)校本課程主題相同的學校合作，利用QQ群、微信群等網(wǎng)絡社交平臺開展日常交流，定期開展現(xiàn)場研討活動，互幫互助，相互激勵。秦淮區(qū)采用校本課程研發(fā)全員培訓、校本課程開發(fā)特色培訓、面對面?zhèn)€性化培訓，邀請高校資深專家、心育名特優(yōu)教師登門一對一指導，循序漸進地開展工作。在開發(fā)校本課程過程中兼顧課程開發(fā)主題的多樣性和豐富性，將相同主題合并同類項，整合有限的師資力量。

秦淮區(qū)重視校本課程開發(fā)的前期架構(gòu)、計劃制定、目標設計、組織討論和實踐論證等環(huán)節(jié)的質(zhì)量，提升校本課程品質(zhì)。大力支持學校校本課程的實施，確保課時，配備師資，加強專業(yè)培訓，并指導學校編寫實用性強、特色鮮明的校本教材，全面提升校本課程的品質(zhì)。

作為中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，葫蘆文化涉及飲食、器用、醫(yī)藥、交通、藝術、文學、信仰、民俗等諸多方面，與人們的生活息息相關，擁有廣泛的民眾基礎。近年來，隨著鄉(xiāng)村旅游和文化旅游的蓬勃發(fā)展，葫蘆文化旅游日益引起人們的關注。遼寧葫蘆島、云南普洱、江西南昌、山東曲阜、北京密云等地的鄉(xiāng)村紛紛投入到葫蘆文化旅游的開發(fā)潮流之中，并取得了可觀的經(jīng)濟效益和社會效益。在此背景下，作為“中國民間文化藝術（葫蘆雕刻）之鄉(xiāng)”的東昌府區(qū)，更應該順應時代發(fā)展形勢，積極進行葫蘆文化旅游開發(fā)，力求在國內(nèi)葫蘆文化旅游市場中占有一席之地。

（三）夯實課題研究，激勵評價機制推動區(qū)域骨干教師團隊發(fā)展

根據(jù)訪談結(jié)果，秦淮區(qū)從鼓勵骨干教師參與開始，分計劃目標激勵、過程實施激勵、階段成果激勵三個步驟開展工作。其中成果激勵包括培訓激勵、榮譽激勵、物質(zhì)激勵、精神激勵等，充分尊重不同層次、不同年齡、不同個性教師的心理需求。在教師團隊中，教研員擺正自己的態(tài)度，帶著人本主義的真誠，踏踏實實地在團隊中發(fā)揮積極引領、個性服務的功能，而不僅僅是嚴格管理和刻板評價。