基于BYOD的混合課堂教學(xué)模式研究

陳卓 何琳 王家林

摘 要：目前傳統(tǒng)高校課堂中存在教學(xué)形式單一、學(xué)生參與度低、師生互動(dòng)不足等問題，而單純的微課視頻教學(xué)又存在過于碎片化、缺乏系統(tǒng)性等問題。由此，文章提出了一種基于BYOD（自帶設(shè)備）的混合課堂教學(xué)模式，該模式可以將傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)勢(shì)結(jié)合，將課堂互動(dòng)進(jìn)行數(shù)字化呈現(xiàn)，并構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體。課程實(shí)踐表明其可有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性。

關(guān)鍵詞：BYOD；微課；混合教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2018）18-0019-04

隨著智能終端、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)習(xí)者進(jìn)入了一個(gè)個(gè)性化、碎片化、快速更新化的移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代。微課因其短小精辟、隨時(shí)隨地可學(xué)的特點(diǎn)，迅速發(fā)展成為國內(nèi)教育領(lǐng)域的新寵兒。但微課也存在單個(gè)知識(shí)容量有限、相互關(guān)聯(lián)不緊密等缺點(diǎn)，使學(xué)習(xí)者不易形成一個(gè)完整的知識(shí)體系，讓微課在講究系統(tǒng)性的傳統(tǒng)教育中難以得到推廣和應(yīng)用。王偉[1]在微課資源高校應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，盡管一些高校建立了微課資源庫，但微課的應(yīng)用仍停留在觀念認(rèn)識(shí)的層面上，在實(shí)際教學(xué)中很少操作使用。

一、微課的應(yīng)用模式

胡鐵生指出，“微課資源本身并非最重要，微課放在何種平臺(tái)之上更重要”[2]?？梢娙绾螌で笪⒄n落腳點(diǎn)，建立起成熟的微課應(yīng)用模式才是重要環(huán)節(jié)。

目前，微課的應(yīng)用形式主要為以下三個(gè)方面：

1.慕課的應(yīng)用

慕課是一種新型的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)向全世界的學(xué)習(xí)者提供多種形式的網(wǎng)上課程。比較著名的國外平臺(tái)包括Coursera、Udacity、edX，國內(nèi)則有超星慕課、智慧樹、果殼網(wǎng)等，這些平臺(tái)不但提供了豐富的教學(xué)資源，并且配備了學(xué)習(xí)和管理系統(tǒng)。但一直以來有著通過率低（4%-10%左右）、學(xué)習(xí)者難以持續(xù)等問題[3][4]。究其原因，白倩[5]等問卷調(diào)查指出，一是因?yàn)槟秸n學(xué)習(xí)對(duì)參與者的自覺性和主動(dòng)性有著極高的要求，另一原因是學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者與教師之間存在時(shí)空隔離不能實(shí)時(shí)交流，使學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)情境的真實(shí)感，從而出現(xiàn)學(xué)習(xí)孤獨(dú)感，所以在當(dāng)前普通高校中想要普及慕課應(yīng)用存在困難。

2.微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用

翻轉(zhuǎn)課堂從字面意義上來講就是把課上環(huán)節(jié)和課下環(huán)節(jié)翻轉(zhuǎn)過來，重新調(diào)整教學(xué)組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)分配時(shí)間，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)放給學(xué)生。學(xué)生利用課后時(shí)間，通過觀看微課、查閱資料、開展討論等完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在課上參與教師組織的交流、討論、問答等環(huán)節(jié)，以達(dá)到深化理解，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的目的。

但這一模式需要學(xué)生在參與課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)之前，必須花費(fèi)時(shí)間通過微課等學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生長(zhǎng)期以來習(xí)慣于課上灌輸教學(xué)的模式，很容易在失去教師外在引領(lǐng)的情況下，不知道如何安排自己。難免出現(xiàn)課下不準(zhǔn)備、上課不開口的情況。如此日積月累，只會(huì)事倍功半。

國外的Erik Blair等[6]也表明翻轉(zhuǎn)課堂使得學(xué)生自主學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)變重，但學(xué)習(xí)成績(jī)并未明顯提高。與此同時(shí)，國內(nèi)廖濤等[7]指出并非所有的課程都適合采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，一般通識(shí)課程與實(shí)踐性較強(qiáng)的課程采用該模式可能效果較好，但是專業(yè)性很強(qiáng)的基礎(chǔ)課程采用該方法不太適合。而且翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教師的教育理念和專業(yè)能力提出了更高的要求，這也是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。

3.微課與傳統(tǒng)課堂教學(xué)混合式應(yīng)用

混合式教學(xué)提供一種將面授教學(xué)與基于技術(shù)媒介的教學(xué)相互結(jié)合而構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過這兩種學(xué)習(xí)模式的重新組織實(shí)施，以達(dá)到提高教學(xué)效率的目的[8]。這種混合式學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生既不是處于純自學(xué)的狀態(tài)，也不是全程由教師提供百分之百的灌輸，而是一個(gè)由教師領(lǐng)引、微課嵌入、師生互動(dòng)、平臺(tái)討論、章節(jié)評(píng)測(cè)等形成的一個(gè)無縫的學(xué)習(xí)流程。這種模式融合了傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，既體現(xiàn)了教師的引領(lǐng)作用，又突出了學(xué)生為本的理念。本文就是基于這種模式開展課堂教學(xué)研究。

二、BYOD概念的引入及可行性分析

1.BYOD的概念

近年來BYOD概念逐步興起，BYOD 即指“自帶設(shè)備”（Bring Your Own Device），起源于IT企業(yè)，是指允許企業(yè)員工在工作期間，利用自己的移動(dòng)設(shè)備接入企業(yè)內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)，以獲得信息支持自己的工作進(jìn)程。而在教育教學(xué)領(lǐng)域，BYOD 則是指一種教育服務(wù)信息模式，即師生自帶個(gè)人移動(dòng)終端設(shè)備進(jìn)入課堂，并以此參與課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)的應(yīng)用模式[9]。

基于BYOD的教學(xué)模式流程如圖1所示，從中可以看出，BYOD 進(jìn)入課堂后，師生間在線下互動(dòng)的基礎(chǔ)上，又增加了線上互動(dòng)。各種教學(xué)活動(dòng)、課堂活動(dòng)，用數(shù)字化的方式呈現(xiàn)出來。教師可實(shí)時(shí)掌握學(xué)生通過互動(dòng)反饋所體現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)情況，并隨時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。學(xué)生可利用 BYOD 實(shí)現(xiàn)真實(shí)課堂與虛擬課堂的結(jié)合，這樣“混合式學(xué)習(xí)”的優(yōu)勢(shì)才得以體現(xiàn)。

彭紹東[10]在研究中指出，目前BYOD主要應(yīng)用于國外中小學(xué)課堂，而在高校的應(yīng)用多以研討室、自習(xí)室等較為常見，而在課堂教學(xué)中應(yīng)用較少。該研究則著重開展BYOD在大學(xué)課堂教學(xué)的應(yīng)用。

2.BYOD教學(xué)模式的可行性

一方面隨著國內(nèi)大學(xué)信息化建設(shè)的快速發(fā)展，目前，校園無線網(wǎng)絡(luò)已可以安全、穩(wěn)定地提供全面服務(wù)。另一方面在移動(dòng)通信的全面普及下，大學(xué)生移動(dòng)設(shè)備擁有率也接近100%。這些都為BYOD的引入提供了有利的硬件支持。該研究采集了三組來自不同專業(yè)的校內(nèi)《結(jié)構(gòu)力學(xué)》微課平臺(tái)訪問方式統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，每組數(shù)據(jù)樣本為60人。從圖2可以看出，移動(dòng)客戶端的使用比例相當(dāng)高，三組數(shù)據(jù)分別達(dá)到84.66%、90.53%、86.00%，明顯超過傳統(tǒng)電腦網(wǎng)頁瀏覽數(shù)量。這表明，由于移動(dòng)學(xué)習(xí)的便捷性，學(xué)生更傾向于從固定的電腦桌前解放自己，進(jìn)行不受地點(diǎn)限制的自由支配式學(xué)習(xí)。

由此筆者結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)生學(xué)習(xí)需求的改變，提出基于BYOD的課堂混合教學(xué)模式，以充分利用智能移動(dòng)設(shè)備的特點(diǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)提供更為便捷的服務(wù)，使學(xué)生獲得更多自主的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

三、基于BYOD的混合教學(xué)模式

在無線網(wǎng)絡(luò)普及的大數(shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)生可以非常簡(jiǎn)單地獲得海量學(xué)習(xí)資源，但是如何在這些紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)中挑選出最有效、最適合的學(xué)習(xí)素材，這需要專業(yè)教師給予及時(shí)的指導(dǎo)和引領(lǐng)。

首先，在課堂內(nèi)，由于學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)和過程的認(rèn)識(shí)有限， 尚不能從系統(tǒng)的角度去考慮和組織學(xué)習(xí)的全過程及有關(guān)的具體環(huán)節(jié)。因此，在BYOD支持下的課堂環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)起到組織者的作用，進(jìn)行教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與控制，包括對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行發(fā)布、對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)。其次，課堂外學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過程中，對(duì)于學(xué)生遇到的各種問題，教師可通過BYOD平臺(tái)加入到學(xué)生中去，不受空間和時(shí)間約束，成為學(xué)生的“學(xué)伴”。以一種肩并肩的方式幫助學(xué)生一起完成學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建基于 BYOD 的“師生學(xué)習(xí)共同體”。

由此，該研究將基于BYOD的混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)為：?jiǎn)栴}引入環(huán)節(jié)、問題分析環(huán)節(jié)——微課嵌入、問題所處知識(shí)構(gòu)架整理環(huán)節(jié)、課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)效果檢測(cè)環(huán)節(jié)、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體環(huán)節(jié)六個(gè)方面。

1.問題引入環(huán)節(jié)

該環(huán)節(jié)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要環(huán)節(jié)。研究者在課堂上采用投票問卷的形式發(fā)放了一個(gè)“判定某結(jié)構(gòu)體系是否為靜定結(jié)構(gòu)”的問題，學(xué)生通過移動(dòng)客戶端進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)投票，投票結(jié)果實(shí)時(shí)投影在大屏幕上。投票結(jié)果顯示，參與的36人中，給出了比例一樣的不同選擇，這就直觀地突出了學(xué)生對(duì)靜定和超靜定結(jié)構(gòu)概念的模糊理解。由此作為課程切入點(diǎn)，將引起學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)講解的學(xué)習(xí)興趣。

在此環(huán)節(jié)中，由于有BYOD的引入，對(duì)學(xué)生互動(dòng)反饋結(jié)果提供了一個(gè)快速數(shù)據(jù)分析并展示的可能性，使得教師可以迅速掌握課堂情況，把控教學(xué)內(nèi)容走向。

2.問題分析環(huán)節(jié)——微課嵌入

此環(huán)節(jié)側(cè)重于問題的解決，也就是某一知識(shí)點(diǎn)的講解，這便是嵌入微課使其服務(wù)于傳統(tǒng)課堂的最佳時(shí)刻。由于微課時(shí)間多為6-10分鐘，教師只需要合理安排教學(xué)流程，便可將其自然而然地嵌入到課程教授中。但這一混合過程效果的好壞，很大程度上基于能否在前期良好地進(jìn)行微課知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)、選擇和實(shí)現(xiàn)。一個(gè)優(yōu)秀的微課應(yīng)該在選材上，針對(duì)課程講解中的重點(diǎn)、難點(diǎn)；在設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)界面簡(jiǎn)單大方；在信息傳遞上，突出準(zhǔn)確、科學(xué)、精煉、通俗易懂，從而實(shí)現(xiàn)在短時(shí)間內(nèi)高質(zhì)量地傳遞出一個(gè)完整的知識(shí)點(diǎn)[11]。如圖3所示，該研究在混合教學(xué)過程中嵌入微課，其設(shè)計(jì)為可汗風(fēng)格，教師并不需要出鏡，以手寫勾畫的形式，致力于給學(xué)生形成一種面對(duì)面、一對(duì)一講授的親切感。

3.問題所處知識(shí)構(gòu)架整理環(huán)節(jié)

該環(huán)節(jié)是強(qiáng)烈體現(xiàn)教師課堂面授教學(xué)優(yōu)勢(shì)的環(huán)節(jié)，盡管利用微課嵌入學(xué)習(xí)，學(xué)生可以快速掌握該知識(shí)點(diǎn)，但無法形成整體意識(shí)。教師在此環(huán)節(jié)中，應(yīng)該通過講授方式，幫助學(xué)生梳理知識(shí)點(diǎn)，明確本次學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)，并將每個(gè)知識(shí)點(diǎn)有序串聯(lián)起來形成體系。這樣才有助于學(xué)生深層次地分析問題的內(nèi)在邏輯，可以舉一反三、不斷衍生。而不是讓孤零零的知識(shí)點(diǎn)漂浮在各個(gè)位置，學(xué)生僅僅得到一張浮點(diǎn)圖。

4.課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)

傳統(tǒng)課堂一直存在課堂互動(dòng)不足，學(xué)生回答問題積極性不高的問題，使得教師很難把控學(xué)生的知識(shí)掌握情況。引入BYOD后，互動(dòng)環(huán)節(jié)可以由教師在課堂直接發(fā)問，轉(zhuǎn)化為移動(dòng)端問題搶答、問卷等多種形式，極大地提高了學(xué)生的參與度。

該研究對(duì)學(xué)生傾向的參與課堂提問互動(dòng)的形式進(jìn)行了問卷調(diào)查，在被調(diào)查者有信心回答教師問題的情況下，43人中只有1人（占2.3%）選擇積極主動(dòng)舉手回答，5人（占11.6%）不希望參與問題回答，11人（占25.6%）選擇被動(dòng)等待教師點(diǎn)名后才會(huì)回答，但最為突出的是26人（60.5%）愿意使用BYOD模式下的互動(dòng)平臺(tái)，通過移動(dòng)端參與問題搶答。

可見如果沿用傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，多數(shù)學(xué)生會(huì)保持沉默，等待教師指定后才會(huì)回答，很難積極參與到教學(xué)互動(dòng)中，同時(shí)也間接反映出翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)模式如果直接應(yīng)用到當(dāng)前課堂教學(xué)中，實(shí)際上是很難順利開展的。另一方面，可以看出由于引入移動(dòng)端搶答模式，學(xué)生課堂參與意愿提高了，緩解了傳統(tǒng)課堂上教師提問無人回答的尷尬情況。

出現(xiàn)這種數(shù)據(jù)調(diào)查結(jié)果的原因，可以理解為學(xué)生在傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中有著拘束感，不愿意在公開場(chǎng)合表現(xiàn)自己，但當(dāng)提問活動(dòng)轉(zhuǎn)到線上進(jìn)行后，這種約束感會(huì)減弱，學(xué)生的參與意愿也隨之增強(qiáng)。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師難以及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況的問題，在新的BYOD模式下得到了改變。

5.學(xué)習(xí)效果檢測(cè)環(huán)節(jié)

此環(huán)節(jié)的目的是檢查教學(xué)目標(biāo)完成情況，幫助學(xué)生鞏固消化所學(xué)新知識(shí)，發(fā)現(xiàn)解決學(xué)生學(xué)習(xí)問題。合理有效的檢測(cè)環(huán)節(jié)是可以貫穿課堂教學(xué)始終的，而不是固定的幾分鐘，在課堂隨機(jī)檢測(cè)中，基于BYOD模式，教師可根據(jù)時(shí)間，彈性安排發(fā)放多種形式的測(cè)驗(yàn)，及時(shí)查看學(xué)生反饋結(jié)果，從而進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。

6.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體環(huán)節(jié)

此環(huán)節(jié)基于BYOD模式，可將互動(dòng)環(huán)節(jié)從課堂延續(xù)至課外，教師可利用移動(dòng)終端與學(xué)生進(jìn)行共同討論、相互交流的雙邊活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)隨地時(shí)間和空間上的連續(xù)。更為重要的是，以此來構(gòu)建一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、助教等）共同組成的的學(xué)習(xí)集體，通過討論、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)。Candice Stefanou[12]的研究表明，在這樣寬松、平等、互助的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自信心都有明顯的提升。

四、結(jié)論

在高校課堂教學(xué)中，基于BYOD模式下進(jìn)行課堂混合教學(xué)模式的開展，可以實(shí)現(xiàn)師生之間線上線下的深度融合。不僅為學(xué)生帶來了沒有時(shí)間、空間限制的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，規(guī)避了微課獨(dú)立學(xué)習(xí)的無系統(tǒng)性，提升了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的互動(dòng)性、生動(dòng)性，同時(shí)還構(gòu)建了一個(gè)相互促進(jìn)的師生學(xué)習(xí)共同體。這一模式將隨著信息與知識(shí)的運(yùn)用日益綜合化，在未來教育發(fā)展中有著廣闊的前景。

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（編輯：李曉萍）