現(xiàn)代學(xué)徒制下《化工制圖與CAD》課程改革探究

侯海晶

遼寧石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院 遼寧錦州 121001

現(xiàn)代學(xué)徒制是于2014年教育部組織啟動，通過學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式，旨在促進(jìn)企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，解決高職教育人才培養(yǎng)滿足當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求問題。在職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)中試點(diǎn)運(yùn)行，對原有工學(xué)結(jié)合的課程體系進(jìn)行沖擊與顛覆，課程開發(fā)與實(shí)施主體、課程理念、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與實(shí)施、課程評價都隨之發(fā)生了變化。由此可見，課程體系變革是現(xiàn)代學(xué)徒制順利運(yùn)行的根本與重要突破口，要隨著現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)專業(yè)開展的具體情況和客觀要求進(jìn)行重構(gòu)，以適應(yīng)“雙主體”培養(yǎng)技術(shù)技能人才的需要[1]。

1 現(xiàn)代學(xué)徒制下《化工制圖與CAD》課程改革的意義

現(xiàn)代學(xué)徒制起源于西方發(fā)達(dá)國家，1993年在英國正式提出現(xiàn)代學(xué)徒制的概念。近年由于其在人才培養(yǎng)中的優(yōu)勢逐漸被廣泛接受，在發(fā)達(dá)國家得到快速推廣和發(fā)展，在不同國家的環(huán)境下，其實(shí)現(xiàn)形式也有所不同，如德國的雙元制和澳大利亞的新學(xué)徒制等。以德國雙元制為典型、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與社會的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎(chǔ)、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學(xué)徒制形態(tài)統(tǒng)稱為現(xiàn)代學(xué)徒制，并歸納出其國家戰(zhàn)略層面的制度管理，多元參與的利益相關(guān)者機(jī)制，以企業(yè)為主工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，學(xué)徒的雙重身份等典型特征?，F(xiàn)代學(xué)徒制是將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的合作教育制度，集教育、培訓(xùn)和就業(yè)于一體，是一種更加經(jīng)濟(jì)有效、實(shí)用性與針對性強(qiáng)的教育途徑?，F(xiàn)代學(xué)徒制是西方經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育的主導(dǎo)模式，其工學(xué)結(jié)合的實(shí)現(xiàn)形式具有較大的靈活性，但都遵守德國學(xué)徒制的“雙重”身份、“雙元”育人、產(chǎn)教融合，并以培養(yǎng)學(xué)生崗位能力為根本的原則[2]。

綜上所述，國內(nèi)學(xué)者就現(xiàn)代學(xué)徒制在雙元育人、學(xué)生雙重身份、產(chǎn)教深度融合等方面基本形成了一致的認(rèn)識。明確要求試點(diǎn)必須堅(jiān)持“四雙”：一是學(xué)校和企業(yè)雙主體育人；二是學(xué)校教師和企業(yè)師傅均承擔(dān)教學(xué)任務(wù)實(shí)行雙導(dǎo)師教學(xué)；三是學(xué)生具有學(xué)校的學(xué)生和企業(yè)的員工雙重身份；四是學(xué)生與企業(yè)簽訂勞動合同，學(xué)校與企業(yè)簽訂聯(lián)合辦學(xué)合同，即簽訂兩份合同。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制涉及的課程《化工制圖與CAD》改革勢在必行。

2 現(xiàn)代學(xué)徒制下《化工制圖與CAD》課程改革模式

2.1 期待《化工制圖與CAD》課程體系多元整合的課程觀

課程觀是課程體系構(gòu)建與實(shí)施的理念、導(dǎo)向及價值取向?，F(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)試點(diǎn)條件下，課程是實(shí)現(xiàn)工學(xué)交替、崗位成才的根本，鑒于其開放性和職業(yè)性特點(diǎn)日益突顯，及其開發(fā)與實(shí)施主體的雙元性，期待建立多元整合的課程觀?，F(xiàn)代學(xué)徒制的基礎(chǔ)課程要在遵循職業(yè)教育課程屬性的基礎(chǔ)上，在符合崗位人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的前提下，堅(jiān)持能力與素質(zhì)并重，多元整合學(xué)徒個性發(fā)展、職業(yè)教育發(fā)展、校企利益相關(guān)等訴求。

2.2 關(guān)注《化工制圖與CAD》課程體系表現(xiàn)性與生成性相統(tǒng)一的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是課程體系的邏輯起點(diǎn)，也是最終歸宿。課程目標(biāo)取向是現(xiàn)代學(xué)徒制基礎(chǔ)課程目標(biāo)取向所在，其關(guān)注學(xué)徒在兩種不同情境交互學(xué)習(xí)及實(shí)操后學(xué)習(xí)行為和技能操作上所發(fā)生的變化，關(guān)注學(xué)徒崗位遷移后的個性成長，是超越學(xué)徒普遍發(fā)展的課程目標(biāo)[3]。

2.3 強(qiáng)調(diào)《化工制圖與CAD》課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)布局的關(guān)聯(lián)性

課程內(nèi)容是達(dá)到課程目標(biāo)相對穩(wěn)定的知識、活動與經(jīng)驗(yàn)體系的總和，課程結(jié)構(gòu)是促進(jìn)課程目標(biāo)達(dá)成的課程內(nèi)容邏輯安排。以學(xué)校為主體的課程教學(xué)框架與以企業(yè)為主體的課程教學(xué)框架相互關(guān)聯(lián)與融合，共同組成了整個現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)的課程體系。

2.4 建立《化工制圖與CAD》“雙標(biāo)準(zhǔn)”的課程評價體系

課程評價是以課程目標(biāo)為依據(jù)，按照可行的方法和手段，對課程教學(xué)行為產(chǎn)生的變化進(jìn)行的價值判斷。在現(xiàn)代學(xué)徒制開展過程中，評價主體和課程體系的變化，使原有的以定量評價為主、一元考核學(xué)生的方式面臨著改革。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，要制定基于企業(yè)崗位用人標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)課程考核評價標(biāo)準(zhǔn)；在評價方式上，以往定量評價往往更多適用于以學(xué)校為主的學(xué)業(yè)評價，而在企業(yè)崗位的綜合技能評價則需以定性為主，因此要采取多樣化的評價方式，堅(jiān)持定性評價與定量評價、過程性評價與終結(jié)性評價的統(tǒng)一；在評價實(shí)施上，要根據(jù)不同課程內(nèi)容與實(shí)施主體，采用不同方式、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價，比如可以實(shí)施校企聯(lián)合考核鑒定。

結(jié)合教育部和各省開展的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定工作，能完善國家和地方有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、師資標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。建立完善和規(guī)范統(tǒng)一的校企雙導(dǎo)師制度；完善導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的評價體系和培訓(xùn)制度，從整體上系統(tǒng)提升團(tuán)隊(duì)的專業(yè)能力和業(yè)務(wù)水平，打造專兼結(jié)合的高水平雙導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)[4]。

積極學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國國情尤其是各試點(diǎn)運(yùn)行的具體情況，全面總結(jié)試點(diǎn)工作經(jīng)驗(yàn)，共同推動現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展，擴(kuò)大現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)規(guī)模和社會影響力，為深入實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略、促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級提供有力的人才保障。

3 結(jié)語

現(xiàn)代學(xué)徒制作為產(chǎn)教深度融合的有效教育模式，其在人才培養(yǎng)方面的優(yōu)點(diǎn)已被國內(nèi)職業(yè)教育界普遍接受。結(jié)合試點(diǎn)企業(yè)、院校實(shí)際情況，在對現(xiàn)有的課程框架內(nèi)，充分利用各類行業(yè)企業(yè)資源，建立具有自身特色的長效機(jī)制，能夠穩(wěn)步推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作，保證課程改革的順利進(jìn)行。