民族生活敘事：民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈

國建文 傅淳華

摘 要課程改革以來，民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)在探索中不斷取得新進展，但同樣也遭遇著多重阻隔，致使課程開發(fā)落入窠臼。在其螺旋式的發(fā)展進程中，民族生活敘事以其內(nèi)容的豐富性、模式的多元性、價值的深刻性等獨特優(yōu)勢成為突破校本德育課程開發(fā)困境的腳本。故此，從民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的性質(zhì)、目的以及價值取向的本體論視角出發(fā)，探究民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈適切性，并在此基礎上，依據(jù)民族生活敘事境脈的社會性、技術(shù)性與多元性效能為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的主體、方法、內(nèi)容提出合理化的建構(gòu)策略。

關(guān) 鍵 詞民族；生活敘事；校本；德育課程；境脈

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2018）11-00-05

民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)，為民族地區(qū)德育的改革和發(fā)展樹立了良好的典范、創(chuàng)設了較為適宜的實施空間、提供了新型的研究范式。然而，民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)依舊受到多重阻抑，多種吊詭現(xiàn)象甚囂塵上。為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的困境查考適切性的解決方案，推動民族地區(qū)校本德育課程的發(fā)展，依然任重而道遠。

一、研究緣起：民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈偶合性

在解決民族地區(qū)道德困境，探求民族地區(qū)道德教育知、情、意、行的圓融性的歷程中，民族生活敘事的優(yōu)勢逐漸凸顯，用它極富包容性的道德實踐力量，消解著擁纏在道德教育身上的藩籬，營構(gòu)著具體的道德意識和每個生命個體的倫理訴求。綜合來看，民族生活敘事在民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)過程中所表征出的現(xiàn)實優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）民族生活敘事內(nèi)容蘊蓄深厚

自從有了人類，便有了敘事，人類自身其實十分擅長敘事，它在我們的生活中似乎和語言本身一樣自然，[1]時刻形塑著我們的日常經(jīng)驗。然而，事實上，我們卻容易忽略這個和我們?nèi)缬半S形的事件的存在。毋庸置疑，我們生命歷程中所遭遇的外部四維空間早已被敘事填滿，而我們所經(jīng)歷的敘事，同樣改變著自身對存在著的時間和空間的感覺，令人產(chǎn)生諸如幸福和不幸福的生命體驗?？梢哉f，一種敘事，或者說一個故事，就是一種生活的可能性，一種實踐性的倫理構(gòu)想，[2]而歸根結(jié)底，是因為敘事本身承負著蘊蓄深厚的文化內(nèi)容和豐富的道德倫理。在少數(shù)民族聚居區(qū)，人們長期生活在一個相對固定的地域空間，隨著時間的流逝、生活的多樣性和各種可能性因素的增加，民族生活敘事也逐漸像地下的礦藏一樣，一點一滴地積聚，一層一塊地增長而漸趨豐滿。何況對于敘事本身而言，它既可以包含真實性的存在，又可以容納廣闊無垠的想象生活。因此，民族生活敘事可謂包羅萬象。將視線轉(zhuǎn)移到一些民族地區(qū)在德育課程改革背景下實施的校本德育課程的開發(fā)中去，窺探課程開發(fā)中蘊涵的多元道德文化，我們不難發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容卻多存在于德育體系表層之中。諸如某地區(qū)開發(fā)出來的一門校本德育課程，其內(nèi)容只是簡單的為民族地區(qū)的學生展示、介紹當?shù)氐娜宋牡乩?、風土人情后便在其外圍加工包裝，為之穿上道德的外衣加以渲染和宣揚，以此啟發(fā)學生熱愛民族地區(qū)優(yōu)秀的傳統(tǒng)道德文化、和祖國的大好河山，而將校本課程的內(nèi)容置于淺表化的泥沼。故此，將豐富的民族生活敘事納入民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的德育資源中以突破民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)內(nèi)容的淺表化悖論，是民族生活敘事的實然效用所在。

（二）民族生活敘事模式復合多元

生活敘事是一種自由的道德倫理，在雙主體（講故事的人和聽故事的人）的共同作用下實現(xiàn)交互主體間的自由流動，并在流動中漸趨熔鑄了復合多元的敘事模式。民族生活敘事的復合多元性具體表現(xiàn)在以下幾個方面。其一，敘事主體是互通互換的，說故事的人在一定的條件下也可能變成聽故事的人，反之亦然，就像文學中詩意的表達“明月裝飾了你的窗子，你卻裝飾了別人的夢”一樣，敘事鏈接的兩端都可成為敘事主體，并且可以實現(xiàn)自由的角色互換，互相成其為對方的主角。其二，從敘事的真假二元論方面來考量，敘事既可以為真，也可以在預設合理化的情境下進行虛構(gòu)的敘事，我們稱其為假定的真實敘事。與此同時，在真的敘事之中可以增進假定的真實敘事，假定的真實敘事同樣可以反映真實生活中的倫理訴求而成為一種更高級的生活真實。其三，從敘事的時空序列上解析敘事模式，敘事既可以闡析曾經(jīng)發(fā)生的道德事件，也可以預測將要發(fā)生的可能之事，亦可以描繪未來世界的理想藍圖，甚至于西方哲學為人類創(chuàng)設的彼岸世界等都可以在敘事中展開。其四，從敘事的事件本身而言，敘事既可以是講故事的我之生命經(jīng)緯的呢喃，這其中的呢喃可以屬于自己經(jīng)歷的故事，又可以包括我所看到的道德事件，亦可以是別人的，或是別人聽來的道德故事。故此，這些元素一經(jīng)編排，便可以演化為不同的敘事模式，從而使敘事動態(tài)性地呈現(xiàn)于眾人。而反觀民族地區(qū)校本德育課程的設置與實施，一些地區(qū)的學校卻依然上演著從頭講到尾的線性說教模式，而使校本德育課程的開發(fā)與實施陷入線性的說教模式。例如教師每天單純地講授德育知識，學生每天坐在教室“聽”德育知識、做德育筆記、考德育試卷，看似完整的校本德育課程體系，卻未發(fā)現(xiàn)課程又已陷入說教的線型單薄化的模式中，為學生所抵制。此種危機，復合多元的敘事模式可以為之做出合理性的救贖。

（三）民族生活敘事價值雋永深刻

商品經(jīng)濟時代，有價值的東西一定有使用價值，同比，民族生活敘事充斥在民族地區(qū)生活的時間與空間概念中，一定有價值，故此一定有使用價值。一個敘事（故事）或者一類敘事的價值主要體現(xiàn)在以下兩個方面。第一種敘事的價值是向內(nèi)的，是每一個個體抱慰屬己生命的獨特審美體驗。梁啟超在《論小說與群治之關(guān)系》中指出：“人之讀一小說也，往往既終卷后，數(shù)日或數(shù)旬而終不能釋然。讀《紅樓》竟者，必有余戀、有余悲；讀《水滸》竟者，必由余快，有余怒?！盵3]因此，在敘事中，我們除了獲得同一的同情體驗之外，還依然存在每個人獨特的感悟。就像我們常說的一千個讀者就會有一千個哈姆雷特一樣，一個故事，一千個人來聽、來讀就會有一千種生命的回響。第二種敘事的價值是向外的，是每一個個體在敘事中獲得審美體驗后所生發(fā)的社會效應。例如，少數(shù)民族地區(qū)“殉情”的敘事廣為傳頌，在現(xiàn)實的生活中我們就會看到，有些人在此敘事的影響下，一生堅守愛情，矢志不渝。當然，敘事并不總是“清白無害”的，敘事中可能還會有道德缺失的存在，其產(chǎn)生的社會效應還會有消極的一面，需要我們時刻保持警惕。如《少年維特之煩惱》里的敘事就導致了很多看過此類敘事的青年男子誤入歧途，所以要體察此類敘事是否適合在課程中去講述?？傊?，在民族地區(qū)考究民族生活敘事的價值，概括而言即為雋永深刻、余味深長。反觀，民族地區(qū)的校本德育課程每當在開發(fā)與實施的過程中得遇強制灌輸思想橫流，欲想取得立竿見影的育德育人的效果而陷入極端功利化的道德指引的迷途中時，是否可以考慮將民族生活敘事納入到課程的開發(fā)與實施中，發(fā)揮其春風化雨，潤物無聲的道德價值？

二、可能的解決方案：民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈適切性

由上，民族生活敘事具有的獨特優(yōu)勢在一定程度上偶合了民族地區(qū)校本德育課程在開發(fā)與實施中面臨困境時亟需的解決方法。但為解決某一問題而選擇具體的分析框架或者提供可利用的方法時，就相當于為一個成長中的兒童購選一件合適的外衣，既要使之能夠遮羞、穿起來合體，以解決最低限度的要求，又要力求舒適、美觀以符合大眾審美，為兒童自身、為旁人所基本認同，這一步驟最根本的方法論前提是討論研究工具與研究問題是否匹配，是否適切。[4]故此，我們需要在熟知、認可民族生活敘事的諸多優(yōu)勢的前提下，從本體論的角度出發(fā)，針對民族地區(qū)校本德育課程與民族生活敘事如何進行有機結(jié)合的問題，分析二者適宜匹配的內(nèi)在機理，以此探明民族地區(qū)校本德育課程與民族生活敘事本體論中深層次的內(nèi)在關(guān)系。

首先，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程在性質(zhì)上具有同源性。德育思想在我國歷史悠久而內(nèi)涵豐富，中國文化就其實質(zhì)而言就是道德文化。[5]同理，一個國家自有一個國家特有的道德文化，一個民族自有本民族所特有的道德文化，民族地區(qū)校本德育課程的出發(fā)點和落腳點是為了彰顯一個民族、一所學校的獨具特色的民族文化、校園文化，并在校本課程的推進過程中，對優(yōu)秀的民族文化、校園文化有所承繼，以此把學生培養(yǎng)為更有德性的、全面發(fā)展的人。再者，從德育所屬的更高層次的教育學視角來審視民族地區(qū)的校本德育課程，其實質(zhì)依舊是以教育質(zhì)的規(guī)定性為實際意指，在民族優(yōu)秀文化的熏陶中培養(yǎng)少數(shù)民族優(yōu)秀學子。毋庸置疑，敘事的整個根脈也只有發(fā)軔于道德文化中才能得以存活，民族地區(qū)的道德文化為民族生活敘事提供了得以生發(fā)、成長的合適土壤和適宜的氣候。正如錢穆所說，“我們的藝術(shù)建造（生活敘事的發(fā)展），早已經(jīng)預備了科學的先容，只要深透認識我們的固有文化，盡有吸收新質(zhì)點，擴大舊局面之可能，既不必輕肆破壞，更不必提高人欲”[6]，在自然而然的民族文化的浸潤與熏陶中，民族生活敘事便已層林盡染民族文化之原貌。正如，在民族地區(qū)有了圖騰這種極具象征性的文化典型，才有了關(guān)于圖騰自身的種種神話和傳說的敘事，民族地區(qū)正是有了長期的文化積淀，民族生活敘事才從未衰竭，而保持長久的生命力。蓋因于此，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程的性質(zhì)從本源上來講，本是一家，自是一體。因此，將民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)相互聯(lián)結(jié)，才有了前提基礎和可實施融合的正當性。

其次，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程在目的上都具有人倫性。人倫就是一種人與人之間在一定條件下建構(gòu)起來的道德關(guān)系。在封建社會，人倫主要是指三綱五常的道德陋習，過分強調(diào)尊卑長幼、親疏遠近、君君臣臣的束縛關(guān)系。在現(xiàn)代社會，人倫是指人與人之間的平等的對話、溝通、交流、合作，以及彼此的理解、互助的和諧關(guān)系，亦指人與社會、與經(jīng)歷、與歷史的一種深層次的偶合關(guān)系，同時也是外部世界的本我與內(nèi)部世界的自我的一種相遇偶合的關(guān)系?？傮w而言是指本我與外部世界、自我的心靈世界的一種和諧相應的道德倫理關(guān)系。對于民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)而言，作為教育系統(tǒng)中的教育媒介，人為設定的目的，就是希望借助此類課程建立一種現(xiàn)代的人倫關(guān)系，并在此間的人倫關(guān)系中，促進受教育者提升自己的道德水準，養(yǎng)成良好的道德實踐能力。所以，在此間一切能發(fā)展有效地參與社會生活能力的教育，都是道德的教育[7]，即為人倫的。比如，民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)出來的課程內(nèi)容中關(guān)于民族團結(jié)的德育活動就比較充分地顯現(xiàn)了現(xiàn)代人倫關(guān)系。課程意在向?qū)W生展現(xiàn)的主題是，無論我們來自何處，無論我們所屬哪個民族，都需要一種團結(jié)互助、友善友好的人際關(guān)系。對于民族生活敘事而言，無論采用何種敘事模式，講述何種類型的民族故事，其目的都是通過一個一個的故事提供了一種幫助我們認識外部世界、審視自己內(nèi)心世界的模型。在敘事建構(gòu)起來的模型中，民族地區(qū)的受教育者與敘事中裹挾的民族的歷史、文化、倫理、社會以及自我的人生經(jīng)歷層層相遇。最終，幫助、指導參與民族敘事的人建立起自我與外部世界、內(nèi)心世界的穩(wěn)定的現(xiàn)代人倫關(guān)系。綜上，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)在目的上具有人倫性，為民族生活敘事融入校本德育課程體系的建設提供了充分且必要條件。

再者，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程在價值取向都是生活化的?！霸谖覀円酝牡掠n程中，道德知識卻是在去主體化、去人化、去生活化中變成一套無主體、無人、無生活的，外在于人的、客體化的、抽象的道德規(guī)范、指令和道理”[8]，加以綜合不難發(fā)現(xiàn)，以往的很多德育課程，常常凌駕于生活之上而成為一套假大空、莫須有的理論范式，總會給人帶來一種理論上是正確的，但在實際生活中卻用不到或者無法用理論解決實際問題的惶恐體驗。究其原因，實則為理論拋卻實踐、距離生活越來越遠導致的結(jié)果。2001年以來，隨著新課程改革的推進，以及胡塞爾“回歸生活世界”這一哲學命題引介到教育理論中，德育課程建設以課程改革為契機，在回歸生活世界思想的影響下發(fā)生著變革。民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)也在這一思想的指導下更加貼近民族地區(qū)的生活實際，注重挖掘本土化、生活化的德育資源以充實課程內(nèi)容、并在課程開發(fā)的過程中將生活化作為課程建設與實施的基本理念付諸實踐。例如，云南大理某地區(qū)的一門校本德育課程中的一句警示語“像愛護我們的眼睛一樣愛護洱?！保闶敲褡宓貐^(qū)校本德育課程回歸生活的很好例證。大理洱海是白族的“母親河”，但近年來受到了比較嚴重的污染，德育校本課程在設計中提倡以實際行動愛護洱海，儼然已將校本德育課程的實施與本土化的生活緊密相連，令道德的內(nèi)涵做到了有所指歸。民族生活敘事，本就來源于真實境界中的現(xiàn)實生活，也必將服務于具體的生活。如前所指，敘事和我們的日常用語一樣普遍且生活化。敘事就是民族生活中的一個個真假事件加以藝術(shù)化的處理后而形成的一種言說方式。綜上，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程因為“志同道合”而有了互相“幫扶”的充足理由。

總之，從本體論的研究視角出發(fā)，民族生活敘事與民族地區(qū)校本德育課程在其性質(zhì)、目的與價值取向的內(nèi)在機理上具有一致性，在一定條件的催化下能夠有機的結(jié)合，從而使民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程的境脈在其開發(fā)建設中發(fā)揮作用，促進民族地區(qū)校本德育課程的不斷發(fā)展。

三、組織實施：民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈

基于對民族生活敘事優(yōu)勢的體認以及將民族生活敘事合理代入民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)中去的設計思路，厘清了民族地區(qū)德育校本課程所面臨的道德困境，摸索著民族生活敘事與民族地區(qū)德育校本課程開發(fā)之間內(nèi)在機理的一致性。但這并不等于民族地區(qū)校本德育課程所遭遇的道德困境得到妥善解決，我們終究還是要面對“怎么辦”的問題。因而，目前民族地區(qū)面臨的最真實、最真切的問題并不在于校本德育課程是否能用民族生活敘事的理則來教，而是如何利用民族生活敘事輔助民族地區(qū)校本德育課程能夠合理地開發(fā)與實施?？傮w而言，我們應將民族生活敘事作為民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的境脈，以此促進課程的發(fā)展和實施路徑的優(yōu)化。

第一，民族生活敘事境脈的社會性調(diào)動民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的主體。

每個人、每個民族都有自己的故事，故事的內(nèi)容無論真假、美丑、善惡，都是依據(jù)“我在”的社會環(huán)境而建構(gòu)起來，在表現(xiàn)自我的人生境遇中刻有時代的烙印。言下之意，只有兩方面兼具才能稱其為完整的、有機的敘事整體。反觀之，一個有機的、整體的民族生活敘事，既注重整體，也注重每一個由其他個體的存在而顯示出來的個體的價值[9]，如同足球隊沒有守門員就不能稱其為足球隊一樣，民族生活敘事境脈的社會性顯現(xiàn)的是一對多的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，即一個整體的敘事下包含多個獨立的個體，并且在民族生活敘事建構(gòu)起來的框架體系中，所有個體在形式上所擁有的權(quán)利是平等的[10]，一定的社會秩序中，都具有話語權(quán)。因此，將民族生活敘事境脈的社會性理念代入民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)中，促使校本德育課程轉(zhuǎn)變舊有的建設體制和原有的德育制度設計，使參與課程開發(fā)的主體由政府、業(yè)界權(quán)威主導到多主體共同參與課程的開發(fā)建設中來。如此，校本德育課程的參與人員都能在此間找尋到道德歸屬感，并能夠充分發(fā)揮自我的主動建構(gòu)性，共同促進校本德育課程的開發(fā)與建設向著良好態(tài)勢發(fā)展。而課程所能影響到的人員（開發(fā)者和受用者）都能夠在課程開發(fā)中做到時時有事做，事事有人做，從而不斷提升自身的道德理論與實踐能力。

第二，民族生活敘事境脈的技術(shù)性供給民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的方法。

柏拉圖在《理想國》中說到：“好的謀劃這東西本身是一種知識。因為，其所以有好的謀劃，乃是由于有知識而不是由于無知”[11]，這顯示了好的方法對于建立一個城邦的重要性。無疑，小到完成一項任務，有了好的方法往往能夠起到事半功倍的效果。從民族生活敘事本身來看，它是一個一個的生活事件，或者說是一個一個的故事。但在構(gòu)筑整個敘事的時候，就已經(jīng)包含了構(gòu)建敘事的方法，因而，民族生活敘事自帶技術(shù)性。除了從整體關(guān)注整個的敘事過程外，還可以從一個側(cè)面關(guān)注敘事的技巧層次。例如在民族敘事中汲納的耳熟能詳?shù)捻樞驍⑹?、倒敘敘事、插敘敘事等，還有稍顯復雜的線性敘事、統(tǒng)整敘事、環(huán)形敘事等。故此，可以對民族生活敘事境脈的技巧性層次加以規(guī)劃和統(tǒng)合，為民族地區(qū)校本德育課程的開發(fā)提供方法論基礎。例如，利用民族生活敘事境脈的技術(shù)性中的統(tǒng)整敘事方法，在收集民族地區(qū)的相關(guān)材料和信息的開發(fā)過程中加以綜合考慮，而不是單一地收錄民族地區(qū)的傳統(tǒng)道德規(guī)范、傳統(tǒng)禮儀、亦或是民族道德英雄楷模。而采用統(tǒng)整敘事的方法，將與收集主題有關(guān)的內(nèi)容加以匯編、整合，組成完整的、全面的敘事，從而更加立體、客觀地為學生呈現(xiàn)德育主題。再如，將民族生活敘事境脈技術(shù)性中的線性敘事方法，用以開發(fā)校本德育課程的主題資源，將民族地區(qū)的德育主題以線性敘事的方式呈現(xiàn)，劃分為主景、主情、主理的德育主題，進而更加明晰地發(fā)展校本德育課程，構(gòu)建起比較完整的民族校本德育課程體系。

第三，民族生活敘事境脈的多元性增添民族地區(qū)校本德育課程開發(fā)的內(nèi)容。

誠然，人類社會是一個多元文化與一元化交織的存在，一個民族有一個民族的文化，不同民族有不同的文化，世界上有多少民族就有多少文化[12]，這些不同的文化又在全球化和一體化的推動下不斷地融合、交織、滲透而漸趨形成多元文化與一體化并存的時代風貌。民族生活敘事依附民族文化而展開鋪敘，自然地帶有多元性的特征。多元性便意味著豐富性和多樣性。民族發(fā)展的歷史、民族神話和傳說、民族風俗習慣、民族人物故事、民族器樂、舞蹈等等都能夠在民族生活敘事中得以呈現(xiàn)，并激發(fā)學生的興趣和思考。因而民族生活敘事境脈的多元性可以融入到民族地區(qū)校本德育課程中，為校本德育課程體系增添豐富、多元的內(nèi)容。而不致使民族地區(qū)校本德育課程在開發(fā)的過程中依然穿新鞋走老路。例如，將國家課程或地方課程中的內(nèi)容改換頭目、簡單刪改就為其所用。亦或是舊瓶裝新酒，用舊的體制和內(nèi)容來進行校本德育課程的開發(fā)，毫無新意。當然，在民族敘事涵蓋的內(nèi)容中，既有好的敘事，又有一些不能為人推崇的，稱之為糟粕的敘事內(nèi)容，需要我們從教與學的角度和標準中去衡量，從而吸收、借鑒其中有利于教學的內(nèi)容，而摒棄糟粕。亦或?qū)υ闫傻膬?nèi)容進行“審丑價值”的轉(zhuǎn)化。民族敘事境脈建構(gòu)下的校本德育課程內(nèi)容中既要讓學生在多元、豐富的內(nèi)容中知曉、體悟道德的良善，又要讓學生在多元性的內(nèi)容中識得粗鄙的、平庸的道德之惡以求善。

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責任編輯 徐向陽