“俗語(yǔ)辨析”微寫作教學(xué)實(shí)踐探析

根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)大辭典》（第五版），“俗語(yǔ)”是指通俗并廣泛流傳的定型語(yǔ)句。俗語(yǔ)具有形體的凝固性、意義的整體性與使用上的現(xiàn)成性等特點(diǎn)。俗語(yǔ)主要以五言或雜言為主，它是人們生活經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，是中華民族傳統(tǒng)文化的組成部分。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，時(shí)代的變遷，在傳統(tǒng)語(yǔ)境下產(chǎn)生的俗語(yǔ)，勢(shì)必會(huì)受到新的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑：當(dāng)初約定俗成的表達(dá)是否還具有正確性與普適性？這就需要對(duì)俗語(yǔ)的運(yùn)用進(jìn)行辨析。對(duì)高中生而言，俗語(yǔ)是議論文寫作的重要資源，開(kāi)展“俗語(yǔ)辨析”微寫作是訓(xùn)練學(xué)生思維的重要路徑之一，為微寫作提供了思辨話題和闡釋空間。

在高三的寫作教學(xué)中，俗語(yǔ)辨析是一種比較適合訓(xùn)練學(xué)生思維品質(zhì)和寫作能力的微寫作課程。因?yàn)樗哂小岸獭焙汀盎睢钡奶攸c(diǎn)?！岸獭?，一是指句式短，適合學(xué)生尋覓和思考支撐俗語(yǔ)有理的環(huán)境；二是寫作時(shí)間短，高三時(shí)間較為緊張，而提高寫作水平又需要在平時(shí)積累，對(duì)俗語(yǔ)辨析的微寫作，適合平時(shí)練筆?！盎睢?，一是俗語(yǔ)辨析微寫作受時(shí)間和地點(diǎn)等外部因素制約少，形式比較靈活；二是不少高三學(xué)生對(duì)自己以前閱讀書籍中的素材不知道如何激活，通過(guò)俗語(yǔ)的辨析可以激活學(xué)生積累的素材，激活學(xué)生的邏輯思維。

一、“俗語(yǔ)辨析”微寫作訓(xùn)練的流程

沈建軍在其所著的《微型寫作課程實(shí)踐研究》中指出，微型寫作課型大致分為五種：基于生活應(yīng)用的寫作課、基于應(yīng)試指導(dǎo)的寫作課、基于文本閱讀的寫作課、基于問(wèn)題解決的寫作課和基于任務(wù)活動(dòng)的寫作課。筆者所探索的俗語(yǔ)辨析微寫作，兼有文本閱讀的寫作與問(wèn)題解決的寫作兩種特點(diǎn)，一是基于“整本書閱讀”的讀寫結(jié)合，一是辨析俗語(yǔ)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)。實(shí)際操作中，我們的俗語(yǔ)寫作課基本節(jié)奏是每周選一兩個(gè)俗語(yǔ)，寫作時(shí)間30分鐘，字?jǐn)?shù)不少于300字。

1.結(jié)合學(xué)情，精選俗語(yǔ)。

從驅(qū)動(dòng)角度看，“情動(dòng)于中而形于言”，學(xué)生具有內(nèi)在寫作欲望，是寫好作文的關(guān)鍵因素。為了激發(fā)學(xué)生寫作欲望，精選俗語(yǔ)是關(guān)鍵。筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)選擇俗語(yǔ)大致有三個(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是基于年齡特征，針對(duì)高三學(xué)生價(jià)值觀、人生觀尚未完全定型的特點(diǎn)，教師可以挑選相對(duì)容易且易激發(fā)辨析興趣的俗語(yǔ)，例如“不能輸在起跑線上”“沒(méi)有規(guī)矩不成方圓”等。二是基于閱讀現(xiàn)實(shí)，到了高三，部分學(xué)生對(duì)“課外閱讀的作用”產(chǎn)生懷疑，筆者就選擇了“無(wú)用之用乃為大用”“開(kāi)卷有益”等俗語(yǔ)讓學(xué)生辨析；另外，在學(xué)生閱讀了蕭紅、顧準(zhǔn)、王小波、顧城、路遙等人物評(píng)傳后，還可以選擇“一方水土養(yǎng)育一方人”這一俗語(yǔ)作為辨析話題，引導(dǎo)學(xué)生反思故鄉(xiāng)對(duì)作家創(chuàng)作風(fēng)格與精神成長(zhǎng)的影響。三是基于時(shí)事熱點(diǎn)，可以選擇“身教重于言教”“吃得苦中苦，方為人上人”等俗語(yǔ)供學(xué)生進(jìn)行辨析。

2.微型寫作，辨析俗語(yǔ)。

黃厚江老師說(shuō)：寫作教學(xué)，一定要落實(shí)到“寫”上。而俗語(yǔ)辨析微寫作，重點(diǎn)是“辨”與“析”。為了讓學(xué)生在有限的空間內(nèi)呈現(xiàn)論證與推理的過(guò)程，教師應(yīng)該提醒學(xué)生注意三點(diǎn)：一是“擠干水分”，盡量不要選擇舉例論證的方法，去除平時(shí)寫作舉例分析的“水分”，使用演繹與歸納推理論證，或者使用圖爾敏論證模式，強(qiáng)調(diào)分析與推理，呈現(xiàn)思維論證的“干貨”；二是“邏輯嚴(yán)實(shí)”，好的論證的標(biāo)準(zhǔn)之一是子觀點(diǎn)之間是否能形成堅(jiān)實(shí)邏輯鏈，以方便讀者聚焦思維領(lǐng)域、辨識(shí)思維走向、明晰論證思路；三是“嚴(yán)謹(jǐn)表述”，在分析過(guò)程中，提醒學(xué)生注意遣詞造句的嚴(yán)謹(jǐn)與委婉，顯示論理者的風(fēng)度。對(duì)于最后形成的觀點(diǎn)，尤其是表述最后觀點(diǎn)時(shí)，需要補(bǔ)充觀點(diǎn)成立的前提條件，不要說(shuō)得絕對(duì)化與片面化。例如，分析“開(kāi)卷有益”這一俗語(yǔ)，其預(yù)設(shè)前提大致包含：（1）人們需要有益的東西；（2）書籍中有價(jià)值的內(nèi)容；（3）讀者需要打開(kāi)書籍閱讀；（4）書籍中有益的內(nèi)容會(huì)被讀者吸納。在實(shí)際寫作過(guò)程中，學(xué)生需要對(duì)這4個(gè)預(yù)設(shè)進(jìn)行逐一分析與思考。首先是何為“有用”“有價(jià)值”？有價(jià)值一般包含實(shí)用價(jià)值、功利價(jià)值與審美價(jià)值，不同層次的人對(duì)價(jià)值的理解與取向是不同的，這就需要學(xué)生對(duì)“有用”進(jìn)行精細(xì)化討論。對(duì)第二個(gè)預(yù)設(shè)，學(xué)生需要考慮是不是所有的書籍都包含實(shí)用、審美與科學(xué)價(jià)值或者思想價(jià)值，有沒(méi)有一點(diǎn)用處都沒(méi)有的書籍。對(duì)第三個(gè)預(yù)設(shè)，涉及如何“打開(kāi)”的問(wèn)題，即閱讀方法與閱讀取向問(wèn)題，如果閱讀方法不當(dāng)，也會(huì)影響閱讀效果。對(duì)最后一個(gè)預(yù)設(shè)，學(xué)生需要思考有用的書籍是不是對(duì)所有讀者都有用這就需要對(duì)讀者等進(jìn)行分類。綜上，學(xué)生要想辨析“開(kāi)卷有益”這句俗語(yǔ)成立的合理性，必須要從“誰(shuí)開(kāi)”（閱讀主體）、“如何開(kāi)”（閱讀方式）、“什么書”（閱讀內(nèi)容）、“有何用”（閱讀取向）等四個(gè)方面來(lái)思考這句話的合理性。

3.課堂教學(xué)，討論俗語(yǔ)。

一是“師生討論”，教師先請(qǐng)一名學(xué)生陳述自己的觀點(diǎn)，然后根據(jù)其闡述中出現(xiàn)的思維漏洞，采用師生對(duì)話、生生對(duì)話的形式，將討論引向深入，從多角度發(fā)散思維，讓理解與分析走向深刻，尋找俗語(yǔ)成立的前提；二是“生生辯論”，首先是在某俗語(yǔ)辨析中，教師將觀點(diǎn)對(duì)立的學(xué)生分成正方與反方，然后在學(xué)生個(gè)人申報(bào)的基礎(chǔ)上組成辯論隊(duì)，主辯手坐在最前面展開(kāi)辯論，而坐在后面的學(xué)生在辯論賽休息期間，會(huì)與主辯手進(jìn)行討論與分析，提供新的思路與想法；三是設(shè)置“法庭第三方”，即在正常的辯論賽基礎(chǔ)之上，再加入一方——“第三方觀點(diǎn)”，例如，教師可以作為第三方而存在提出觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考，引導(dǎo)討論走向深入從單一思維走向多樣思維。

4.聚焦漏洞，精心修改。

當(dāng)課堂討論完畢之后，學(xué)生需要在課后自主對(duì)相關(guān)俗語(yǔ)辨析的微寫作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整與修改。此時(shí)的修改主要聚焦于思維與論證方面，如修正自己的觀點(diǎn)，細(xì)化論證結(jié)構(gòu)，彌補(bǔ)邏輯漏洞等。在修改時(shí)，教師需特別提醒學(xué)生小心尋找隱性前提的存在，仔細(xì)推敲保證假設(shè)與前提的真實(shí)與正確。

二、“俗語(yǔ)辨析”微寫作訓(xùn)練的目標(biāo)與方向

1.培養(yǎng)思維品質(zhì)。

俗語(yǔ)辨析，一般是對(duì)具有觀點(diǎn)性意義的俗語(yǔ)進(jìn)行深度證實(shí)或者證偽。無(wú)論是證實(shí)還是證偽，都需要學(xué)生講理。講理與論證是議論文分析的核心。對(duì)俗語(yǔ)辨析而言，所謂講理，就是先細(xì)心厘清作為俗語(yǔ)觀點(diǎn)成立的各種隱性前提與預(yù)設(shè)假設(shè)，然后綜合運(yùn)用多種思維能力，對(duì)前提與假設(shè)進(jìn)行細(xì)心論證與推敲，以保證子前提存在的真實(shí)性、正確性、相關(guān)性與邏輯性。開(kāi)展俗語(yǔ)辨析微寫作有助于培養(yǎng)思維的多角度、邏輯性、公正性。

2.學(xué)會(huì)知性表達(dá)。

亞里士多德在《修辭學(xué)》中指出，說(shuō)理包括“邏輯”“信譽(yù)”和“情緒”，“信譽(yù)”是“存在于說(shuō)話者品格之中”，而“情緒”是指“存在于傾聽(tīng)者的感覺(jué)”。其實(shí)，不論說(shuō)話者還是傾聽(tīng)者，都在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的力量。在每次練筆和二次修改時(shí)，筆者一般會(huì)提醒學(xué)生，作為議論文語(yǔ)言，除了強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)性之外，要有“三有”：有溫度、有風(fēng)度與有文學(xué)味。語(yǔ)言要有溫度，即要有情感的溫度。在俗語(yǔ)辨析微寫作中，教師要提醒學(xué)生有個(gè)性化的語(yǔ)言風(fēng)格，甚至要有“我以為”主觀傾向的情感詞，盡量不要做名言的“搬運(yùn)工”。其次，教師要提醒學(xué)生語(yǔ)言要有風(fēng)度，即說(shuō)理時(shí)要有君子之風(fēng)，說(shuō)事論理之間，多用一些委婉詞、限定詞等，以表現(xiàn)思路的嚴(yán)謹(jǐn)、分析的縝密和內(nèi)在的自信。最后，“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)”，議論文的語(yǔ)言也需要有一定的文采，在寫作過(guò)程中要注意讓學(xué)生對(duì)文字進(jìn)行錘煉。教師還要注意讓學(xué)生學(xué)會(huì)用理性去判斷與分析名人名言。對(duì)某些中心話題，筆者還會(huì)提供多版本、多文本、多作者關(guān)于這一些論斷的闡釋與分析，以供學(xué)生甄別與運(yùn)用。如關(guān)于“理性”這一話題，筆者提供不同文體的文字讓學(xué)生去閱讀、感悟，如佩索阿的詩(shī)歌《牧羊人》、紀(jì)伯倫的散文詩(shī)《論理性與熱情》、畢飛宇的散文《人類的動(dòng)物園》等。

3.形成智性論證。

好的論證結(jié)構(gòu)在寫作中非常重要，在俗語(yǔ)辨析初期，部分學(xué)生寫作基本結(jié)構(gòu)還不清晰，對(duì)此，筆者向?qū)W生介紹圖爾敏論證模式。圖爾敏論證模式主要包括主張、保證、論據(jù)、支持、語(yǔ)氣和反駁等6個(gè)部分。筆者提醒學(xué)生在思考過(guò)程中，在思考俗語(yǔ)合理性的預(yù)設(shè)前提時(shí)，要有“應(yīng)敵”意識(shí)，讓俗語(yǔ)的存在顯得更加理性和堅(jiān)實(shí)。如分析“百無(wú)一用是書生”這一俗語(yǔ)，其隱性假設(shè)是：（1）（某人）是讀書人；（2）世上有許多發(fā)揮自身才能顯示作用的地方；（3）有用的人應(yīng)該起碼有一處可以施展才能；（4）然而（某人）卻處處無(wú)法發(fā)揮作用。筆者在運(yùn)用“應(yīng)敵”意識(shí)分析這一俗語(yǔ)時(shí)，首先尋找與這一俗語(yǔ)內(nèi)涵相近或相反的俗語(yǔ)，如“書到用時(shí)方恨少”，不同的觀點(diǎn)可以激發(fā)思維碰撞；再者，對(duì)俗語(yǔ)的隱性前提提出“假想敵”，如對(duì)隱性假設(shè)（3），可以提出“如果有人壯志難酬，缺少施展抱負(fù)的現(xiàn)實(shí)條件”“小人得志也可以施展才能有用武之地”等不同意見(jiàn)。最后對(duì)隱性的邏輯鏈提出“假想敵”，即對(duì)預(yù)設(shè)前提（3）（4）提出“假想敵”：“‘有用’是一個(gè)價(jià)值判斷具有相對(duì)性，有時(shí)的‘無(wú)用’也許是‘大用’”。這樣，在對(duì)立觀點(diǎn)的刺激下，學(xué)生會(huì)不斷地修正自身的觀點(diǎn)，調(diào)整思維方向，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行深入思考。

4.打造寫作專屬。

南京師范大學(xué)駱冬青教授在評(píng)價(jià)高中生競(jìng)賽作文時(shí)指出，（學(xué)生）如果寫得好的話，首先要放膽——膽子大，不要跟別人的一樣。這樣就突破通常的，庸常的思路，寫出有個(gè)性的文章。此處“個(gè)性”不僅指學(xué)生私人閱讀素材，還指班級(jí)共讀內(nèi)容。學(xué)生個(gè)性化研讀的專題有：建筑中的美學(xué)、希臘城邦制度文明、野夫教育思想、電影專題等。班級(jí)共讀研究的是高建國(guó)的《拆下肋骨當(dāng)火把：顧準(zhǔn)全傳》、李星的《路遙評(píng)傳》、林賢治的《漂泊者蕭紅》等。要想讓學(xué)生激活閱讀記憶和形成局部系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，還需要通過(guò)一定量的寫作，以寫促思，使之序列化與體系化。例如，研讀路遙時(shí)，我們以分析“一方水土養(yǎng)育一方人”俗語(yǔ)為切入口，分析路遙成長(zhǎng)與故土之間千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系；在分析“門當(dāng)戶對(duì)”時(shí)，我們結(jié)合蕭紅與蕭軍、楊絳與錢鐘書、沈從文與張兆和、俞平伯與許寶馴四個(gè)愛(ài)情樣本，分析“門當(dāng)戶對(duì)”在當(dāng)下的不同內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)意義。

俗語(yǔ)是中國(guó)傳統(tǒng)文化的窗口，也是通向古代思想的津梁。作為教者，我們應(yīng)該以此為途徑，引領(lǐng)學(xué)生在俗語(yǔ)中穿梭，在思維的感知與激蕩中，努力提升文化品格與思維品質(zhì)。