理解的使命：為了語文教學(xué)品質(zhì)的提升

理解與教育相伴而生，自從教育誕生那一天起，理解便產(chǎn)生了。教育基于理解并通過理解達(dá)到更高形式的理解。理解之于教育，不僅是形式，是過程和方法，也是目的。

在江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點資助課題“理解教育：基于尊重觀照下的教育哲學(xué)的實踐研究”的研究中，筆者嘗試對“理解教育”的概念作了界定：理解教育，即在學(xué)校教育實踐活動中，通過籌劃理解主體的師生與理解對象（如學(xué)科課程、學(xué)校文化、學(xué)校體制等）的融通，讓理解主體中的師生對與己相關(guān)的存在進(jìn)行認(rèn)識、再造，以獲得精神的發(fā)育與成長，達(dá)到人的更完美的發(fā)展，進(jìn)而獲得教育哲學(xué)方面的啟示。此概念突出的特點是體現(xiàn)了教育過程中的人——教師與學(xué)生以及與其密切相關(guān)的課程和教學(xué)，體現(xiàn)了尊重觀照下的教師觀與學(xué)生觀。

實現(xiàn)教育教學(xué)主體的精神成長是學(xué)校教育發(fā)展的本質(zhì)。人的發(fā)展才是教育教學(xué)的根本宗旨，而人的發(fā)展最終要落實到課堂上來，語文學(xué)科課堂教學(xué)是母語教育的重要載體，它的品質(zhì)顯然成了影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素，因此，提升語文課堂教學(xué)品質(zhì)成了理解視野下母語教育的首要任務(wù)。

一、對“理解”內(nèi)涵的理解：回歸語文教學(xué)品質(zhì)提升的人本向度

理解是人認(rèn)識世界的途徑與精神成長的方式。它源于西方解釋學(xué)的概念：理解是人認(rèn)識事物及其規(guī)律的方式，是人區(qū)別于其他動物的標(biāo)志之一。一個人對于外部客觀世界和內(nèi)部主觀世界的不斷發(fā)現(xiàn)和探索均離不開理解。

在教育學(xué)與心理學(xué)的視界中觀照理解，是先賢們早就思考的問題。無論是孔子主張的“有教無類、因材施教、循序漸進(jìn)”，還是亞里士多德倡導(dǎo)的“教育必須遵循兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律”；無論是夸美紐斯主張的“教育適應(yīng)自然的原則”，還是赫爾巴特倡導(dǎo)的“課程內(nèi)容選擇與兒童的經(jīng)驗一致原則”；無論是杜威主張的“教育即生長和經(jīng)驗的改造”，還是蘇霍姆林斯基倡導(dǎo)的“將人理解客觀世界和自我表現(xiàn)活動的兩種職能平衡配合”，都不約而同地證明了“教育學(xué)的實踐就是教育學(xué)理解”（馬克斯·范梅南語），都不約而同地認(rèn)為教育教學(xué)必須從理解人開始，從理解人的身心發(fā)展規(guī)律和個性發(fā)展需要開始。

理解視野下的教育教學(xué)實踐應(yīng)運而生。理解哲學(xué)范疇中的課堂教學(xué)要求教師在課堂上不是單純地傳遞知識，也不是單純地治理課堂，更不是僅從形式上控制課堂，而是理解、尊重學(xué)生，與學(xué)生對話，給予他們更多的參與感，讓他們真正有面對面的感覺。教師課前課中必須拿出更多的時間與精力設(shè)計有價值的問題以及催生具有創(chuàng)造性的活動，讓學(xué)生相互影響、討論、激勵、鼓舞成為課堂的自覺追求，讓他們的個性在班級共同體中真正有所張揚，催生其真正學(xué)習(xí)的發(fā)生，這才是理解性教學(xué)的真正追求。

浙江師范大學(xué)金生鈜教授認(rèn)為，理解就是接受教育，學(xué)生理解的過程，就是接受教育的過程，是個體精神發(fā)展的過程?！叭死斫庹Z言，也就是建構(gòu)著自己的精神世界，因為語言已經(jīng)擁有了歷史、傳統(tǒng)、文化。”[1]教育通過理解培養(yǎng)精神，促進(jìn)人的整體發(fā)展。從語文課堂教學(xué)的教育價值來講，這句話同樣適用，這是現(xiàn)代語文教育教學(xué)人本化的復(fù)歸。

二、對核心素養(yǎng)的理解：明晰語文教學(xué)品質(zhì)提升的價值維度

語文課程具有多重功能及奠基作用，決定了它在諸多學(xué)科教育中的重要地位。核心素養(yǎng)的內(nèi)核是必備品格和關(guān)鍵能力，具有“基礎(chǔ)性、生長性、共同性、關(guān)鍵性”（余文森語）。語文核心素養(yǎng)在語文學(xué)科范疇內(nèi)同樣具備這幾個特性，它是語文學(xué)科本體價值的體現(xiàn)。

新修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出了語文核心素養(yǎng)的四大支柱，即語言、思維、審美和文化。需要指出的是，這四方面的素養(yǎng)千萬不能誤解為并列關(guān)系，而應(yīng)該是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)的思維、審美、文化的培育。語言的建構(gòu)和運用是核心中的核心、基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。其他三方面必須以語言為依托展開語言實踐活動。特級教師孫雙金的觀點很有見地，他認(rèn)為：語文核心素養(yǎng)可提煉為語言能力和人文修養(yǎng)。語言能力包含說寫表達(dá)和聽讀吸收兩大緯度；人文修養(yǎng)包含情感態(tài)度價值觀、審美情趣和文化底蘊三個緯度。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵就是學(xué)生在語言實踐過程中表現(xiàn)出來的個體語言經(jīng)驗和品質(zhì)。“人在本質(zhì)上是一個語言的存在物”[2]，建構(gòu)語言就是建構(gòu)人自身。培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，語言是根本?；诤诵乃仞B(yǎng)的語文課堂教學(xué)改革，應(yīng)重在學(xué)生語文思維品質(zhì)和語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。

理解語文核心素養(yǎng)并將之落實到語文課堂教學(xué)實踐中，是語文教學(xué)品質(zhì)提升的重要價值尺度。以人為中心，要求重視整體推進(jìn)聽、說、讀、寫、思，重視課內(nèi)外一體化學(xué)習(xí)，在培養(yǎng)“全人”的過程中提升學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。在文本教學(xué)中，應(yīng)從整體上觀照內(nèi)容、把握全文，通過引導(dǎo)學(xué)生品讀文本、發(fā)揮想象、再現(xiàn)場景、深度體驗、切身感悟等，喚醒他們對已有經(jīng)驗的回憶，最終實現(xiàn)在語言中既能“走進(jìn)去”又能“走出來”的教學(xué)愿望。

三、對學(xué)習(xí)權(quán)利的理解：確立語文教學(xué)品質(zhì)提升的公平尺度

理解學(xué)習(xí)權(quán)利，就是在教學(xué)中尊重學(xué)生個性、注重學(xué)習(xí)過程，就是要營造良好的教學(xué)氛圍，真正關(guān)注人生命的存在方式。引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生無拘無束地抒發(fā)自己的感受，輕松愉快地表達(dá)自己的見解。

對學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的尊重是對學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利最好的理解，而對學(xué)生思維自由的尊重是對學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利理解的最好體現(xiàn)。教師應(yīng)該尊重每個學(xué)生思維的獨特性和豐富性，在尊重學(xué)生思維完整性的同時，更應(yīng)該關(guān)注它的殘缺性，這是對教師職業(yè)道德與教育良知最直接的檢驗。

綜觀當(dāng)下的語文課堂，學(xué)生的思維培育確實得到了一定的重視，但是掩蓋在教學(xué)新理念之下的話語霸權(quán)、文本霸權(quán)、思維霸權(quán)、信息霸權(quán)、評價霸權(quán)、角色霸權(quán)等也將兒童的精神世界套上了枷鎖，兒童的思維被不同程度地禁錮了起來，教育的“本真”陷入了迷失，教育的主體成了被“教育之愛”遺忘的角落。

思維空間本來是無限廣闊的，每個人都有自己獨特的思維方法，在一定條件下能產(chǎn)生創(chuàng)造性的思維結(jié)果。在呼喚自主思維能力培育的同時，我們提倡多給學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的機(jī)會。“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，教師應(yīng)注重多開展合作探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)合作的能力?！皩W(xué)習(xí)權(quán)利的尊重不僅僅表現(xiàn)為得到學(xué)習(xí)機(jī)會、享有的學(xué)習(xí)資源均等，更重要的是尊重學(xué)生之間的差異及學(xué)習(xí)需要，把學(xué)業(yè)差異當(dāng)成寶貴的學(xué)習(xí)資源?！盵3]促進(jìn)互助學(xué)習(xí)、自主基礎(chǔ)上的合作恰恰是教學(xué)公平的最好體現(xiàn)，也是讓不同層次的學(xué)生都能獲得發(fā)展的教學(xué)策略。

如在《黃鶴樓送別》（蘇教版五上）一課的教學(xué)中，為了讓學(xué)生理解李白和孟浩然的情誼，教師課前布置學(xué)生完成三個任務(wù)：（1）查找李孟交往的故事；（2）搜集二人寫的詩并分別背誦一首；（3）從詩中尋找他們友誼深厚的證據(jù)。三個任務(wù)對全班每個人來說機(jī)會是均等的，但是第三個問題并不是所有學(xué)生都能回答上來，而且尋找的證據(jù)也會有多有少、有對有錯。課堂上組內(nèi)交流的過程也是互相補(bǔ)充、互相認(rèn)識的過程，課堂展示則是進(jìn)一步深化認(rèn)識的過程。

教師應(yīng)堅持自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，做到“自主有時間、合作有空間、探究有基礎(chǔ)”，把課堂變成學(xué)生樂于學(xué)習(xí)的場所，給學(xué)生更多的時空去閱讀、觀察、思考、爭辯、探求，讓學(xué)生無拘無束地用語言和文字表達(dá)內(nèi)隱的思維，悟得語言運用的規(guī)律，獲得語文核心素養(yǎng)的生長。

四、對文本意義的理解：架設(shè)語文教學(xué)品質(zhì)提升的實踐梯度

“一切理解都這樣那樣地把握了文本自身的意義或作者的精神，也就是理解與文本意義具有同一性。”[4]文本意義的產(chǎn)生基于閱讀主體的喚醒，語文教育價值通過課堂教學(xué)這個主渠道得以實現(xiàn)，因此，理解教育觀照下發(fā)現(xiàn)文本意義的課堂就是以生為本的課堂，讓學(xué)生在原有的知識體系上建構(gòu)通達(dá)文本意義的新的知識體系。

核心素養(yǎng)要學(xué)科化，形成學(xué)科核心素養(yǎng)，在語文教學(xué)中要自覺指向語文核心素養(yǎng)。在課堂教學(xué)實踐中，語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞和創(chuàng)造、文化的傳承與理解、傳統(tǒng)文化的積淀、想象力和表達(dá)力的培養(yǎng)都直指語文核心素養(yǎng)。在具體操作中，要體現(xiàn)“發(fā)展性課堂”的教學(xué)特點（即發(fā)展性教學(xué)目標(biāo)直指核心素養(yǎng)；發(fā)展性教學(xué)過程有梯度，呈現(xiàn)發(fā)展過程，讓學(xué)生的語言、思維等在原有基礎(chǔ)上有提高、有發(fā)展，讓學(xué)生有獲得感；發(fā)展性教學(xué)評價以學(xué)生的核心素養(yǎng)是否有發(fā)展、有提高為唯一標(biāo)準(zhǔn)），整個課堂教學(xué)圍繞著核心素養(yǎng)的發(fā)展來展開。

閱讀教學(xué)通過文本對學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫思等語文能力的訓(xùn)練，以提升其語文核心素養(yǎng)。語文教學(xué)要凸顯“語文味”，要讓整個課堂洋溢著“語文的醇香”，讓學(xué)習(xí)在學(xué)生身上真正發(fā)生，讓語文核心素養(yǎng)在語文實踐中真正提高。

如教學(xué)《恐龍》（蘇教版三下）一課，教師設(shè)計了這樣幾個板塊的語言運用訓(xùn)練：一是概括訓(xùn)練。先讓學(xué)生在初讀環(huán)節(jié)選用課文中的詞語，分別概括一下課文六個自然段的主要內(nèi)容，然后試著用“課文先寫了……接著寫了……然后寫了……最后寫了……”這樣的句式概括全文。二是換位介紹。讓學(xué)生把自己當(dāng)成某一種恐龍，對這種恐龍的外形、習(xí)性等作自我介紹。三是學(xué)習(xí)文中介紹恐龍的方法，試著介紹一種動物或物體。三次語言訓(xùn)練，側(cè)重點不同，但是都不約而同地指向文本的核心意義，即學(xué)會運用說明性的語言來介紹。三個板塊的語言訓(xùn)練照顧到了學(xué)生語言發(fā)展的梯度，文本意義在逐漸抬高的語言訓(xùn)練要求中得到彰顯，既呈現(xiàn)了文本語言學(xué)習(xí)的過程，也體現(xiàn)了文本作為“例子”的學(xué)習(xí)價值。

需要指出的是，個體要在發(fā)現(xiàn)文本意義的過程中培養(yǎng)獨立思考的意識。教師要努力為學(xué)生營造有趣、有料的課堂環(huán)境，讓學(xué)生真實、勇敢地參與課堂活動，表現(xiàn)才華，說明觀點。教師要經(jīng)常使用激勵性話語，培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力與自信心。在學(xué)生有了獨立的學(xué)習(xí)意識之后，教師還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和良好的意志品質(zhì)。

總之，作為語文人，肩負(fù)語文立人的使命，需要我們用理解的眼光觀照教育、觀照兒童、觀照語文，更需要我們在溯源理解的內(nèi)涵之后，回到人本視角，立足核心素養(yǎng)，尊重兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，引領(lǐng)意義發(fā)現(xiàn)，最終實現(xiàn)語文課堂教學(xué)品質(zhì)的提升。