“正在進(jìn)行時(shí)”中的兒童自我塑造

美國(guó)詩(shī)人惠特曼在《有一個(gè)孩子向前走去》一詩(shī)中寫(xiě)道：“有一個(gè)孩子每天向前走去，他看見(jiàn)最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年?！睆谋砻婵磥?lái)，這幾句詩(shī)是在告訴大家，兒童的成長(zhǎng)會(huì)被所遇見(jiàn)所經(jīng)歷的事物影響和塑造；事實(shí)上，兒童作為心智成長(zhǎng)的主體，所遇見(jiàn)和經(jīng)歷的，都必然要經(jīng)過(guò)主動(dòng)選擇和體驗(yàn)。“變成那東西”，是一個(gè)自我塑造的過(guò)程，而非被動(dòng)改變的過(guò)程。

處在正在進(jìn)行時(shí)中的兒童心智發(fā)展受多方面的影響，如遺傳、環(huán)境、教育、獨(dú)特的經(jīng)歷等。這些影響最終通過(guò)兒童自身的體驗(yàn)形成個(gè)體性經(jīng)驗(yàn)，在兒童的自我塑造中沉淀為兒童個(gè)體心智圖景。只有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，學(xué)校教育才能立足兒童立場(chǎng)，尊重并積極促進(jìn)兒童的自我塑造。

一、說(shuō)教為什么是無(wú)力的

有這樣兩句話是大家耳熟能詳?shù)模骸白炱ぷ佣寄テ屏?，你這孩子，就是聽(tīng)不進(jìn)去！”“我都講過(guò)多少遍了，和同學(xué)相處時(shí)，說(shuō)話、做事要考慮別人的感受！”前一句是家長(zhǎng)常數(shù)落和抱怨的，后一句出自“苦口婆心”的教師之口。這兩句話，與其說(shuō)是對(duì)孩子/學(xué)生屢教不改的無(wú)奈，不如說(shuō)是暴露了自己無(wú)計(jì)可施的沮喪和挫敗感。這兩句話，在不斷地用事實(shí)告訴大家：說(shuō)教的確是無(wú)力的。

兒童首先是感性的、情緒的，對(duì)事物的認(rèn)知、判斷和評(píng)價(jià)，主要來(lái)自主觀體驗(yàn)，而理性、沉思等心理特質(zhì)只能慢慢萌芽、生長(zhǎng)，在理性、沉思萌芽生長(zhǎng)的過(guò)程中，還常常會(huì)被感性和情緒干擾或蒙蔽。當(dāng)一個(gè)兒童，尤其是年齡偏小的兒童，正被某種強(qiáng)烈的情緒控制做出成人認(rèn)為不合理的事情時(shí)，說(shuō)教相較于兒童此時(shí)此刻的情緒體驗(yàn)，總會(huì)顯得單薄無(wú)力。例如，一個(gè)在課間游戲中受了委屈的三年級(jí)學(xué)生，帶著強(qiáng)烈的不滿和沮喪回到教室，沒(méi)有心思聽(tīng)講。教師發(fā)現(xiàn)了這名學(xué)生心思不在學(xué)習(xí)上，便開(kāi)始教導(dǎo)他：“你瞧，這是上課時(shí)間，我們應(yīng)該忘掉課間的所有事情，把注意力放在學(xué)習(xí)上。這樣你才能學(xué)到知識(shí)，才能進(jìn)步，否則，你會(huì)失去更多……”可以想象的是，這個(gè)學(xué)生并不會(huì)認(rèn)為教師的教導(dǎo)有道理——即使他自己也認(rèn)為有道理，還覺(jué)得自己懂得這個(gè)道理——而馬上從負(fù)面的情緒中大踏步跨出來(lái)，全心全意進(jìn)入新的情緒狀態(tài)中。這種情況，在成人身上同樣是常見(jiàn)的。這個(gè)學(xué)生現(xiàn)在最需要的不是“說(shuō)教”，而是有人能理解他，認(rèn)同他的情緒，并幫助他慢慢地紓解負(fù)面情緒。

《兒童與情緒：心理認(rèn)知的發(fā)展》一書(shū)中提到這樣一個(gè)案例。同一所寄宿學(xué)校里的幾個(gè)8歲的男孩同時(shí)被問(wèn)到兩個(gè)問(wèn)題：“焦慮和難過(guò)的情感有可能在其他男孩面前掩蓋起來(lái)嗎？想家的感覺(jué)有可能改變嗎？”一個(gè)男孩說(shuō)：“如果你微笑并顯得高興，就不會(huì)表現(xiàn)出你實(shí)際上是害怕和擔(dān)心的。”另一個(gè)男孩說(shuō)得更直接：“你仍然保留著自己的想法，微笑不會(huì)讓你失去自己的想法?！痹囅胍幌拢乃迣W(xué)校的教師對(duì)這些兒童進(jìn)行這樣的說(shuō)教會(huì)有用嗎——“焦慮和傷心都幫不了你們，你們還是要在這所學(xué)校里上學(xué)，所以還是積極一些，忘掉這些沒(méi)用的煩惱，這樣你會(huì)更加開(kāi)心，也會(huì)幫助自己取得更好的成績(jī)。”是的，這些兒童不會(huì)因?yàn)榻處煹览眭r明的說(shuō)教而變得積極、開(kāi)心。

令人尷尬的事實(shí)是，幾乎所有針對(duì)兒童的說(shuō)教，要么是在兒童“犯錯(cuò)”并正在體驗(yàn)著負(fù)面情緒時(shí)，要么是兒童正沉浸在成人認(rèn)為不可以沉浸的事情中時(shí)，要么是成人為了達(dá)到某種教育目的而假設(shè)一種特定情境或假設(shè)兒童會(huì)犯錯(cuò)時(shí)。顯而易見(jiàn)，這種時(shí)候，兒童的注意力要么不在“說(shuō)教”的內(nèi)容上，要么聽(tīng)懂了“說(shuō)教”的內(nèi)容且同意了“說(shuō)教”中道理的正確性，卻因?yàn)闆](méi)有真實(shí)的情境和情緒體驗(yàn)，“重要的道理”也不過(guò)是臨時(shí)記憶中無(wú)足輕重的幾個(gè)語(yǔ)句而已。

事實(shí)證明，說(shuō)教通常是無(wú)力的，“事實(shí)”里包含了科學(xué)的心理依據(jù)。當(dāng)教育者真正認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，就不會(huì)將引導(dǎo)兒童的成長(zhǎng)寄希望于自己能夠繪聲繪色說(shuō)清的、一個(gè)個(gè)顯而易見(jiàn)的道理上。

二、體驗(yàn)到底是怎么回事

既然說(shuō)教是無(wú)力的，也就證明了兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展僅僅靠外在的力量是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。與說(shuō)教相對(duì)應(yīng)的，是人們常說(shuō)的一句話：體驗(yàn)是最好的學(xué)習(xí)和教育。那么，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)到底是怎么回事呢？

輝，一個(gè)六年級(jí)的高個(gè)子男孩，經(jīng)常在課堂上不經(jīng)思考、不舉手示意就胡亂地發(fā)表見(jiàn)解，等他說(shuō)完，有同學(xué)會(huì)忍不住笑起來(lái)，他自己也意識(shí)到根本沒(méi)有說(shuō)到點(diǎn)子上。這時(shí)候，他通常會(huì)選擇兩種方式應(yīng)對(duì)，一種是揚(yáng)起頭來(lái)，故意朝大家“挑釁”：“怎么啦？怎么啦？就是這樣的嘛！”一種是不好意思地?fù)u搖頭，然后又大大方方地一攤手，說(shuō)：“哦，我沒(méi)想好，你們說(shuō)吧?！陛x采取的兩種不同的應(yīng)對(duì)方式來(lái)自于相同的情境體驗(yàn)——自己隨意發(fā)揮而不被認(rèn)可。從表面看來(lái)，這兩種應(yīng)對(duì)方式有很大的區(qū)別，實(shí)際上，是同一種心理的投射，即“反射性”維護(hù)自尊。之所以用“反射性”這個(gè)詞，是因?yàn)檫@一類維護(hù)自尊的行為是缺乏自我反思意識(shí)的、情緒化的，導(dǎo)致的最終結(jié)果并非真的贏得了自尊，而是被遮蔽或掩飾了沮喪，是一種負(fù)面的情緒體驗(yàn)。如果輝一直沒(méi)有得到合適的自我評(píng)價(jià)策略的引導(dǎo)，也沒(méi)有得到科學(xué)的行為矯正指導(dǎo)，他有可能會(huì)陷入這種情緒體驗(yàn)的循環(huán)中——即將同學(xué)們的“笑”解讀為自己給大家?guī)チ丝鞓?lè)。因?yàn)閮和癁榱俗晕冶Ｗo(hù)，會(huì)主動(dòng)調(diào)整對(duì)別人態(tài)度的解讀，這就是生活中常見(jiàn)的一種對(duì)兒童的標(biāo)簽式評(píng)價(jià)背后的實(shí)質(zhì)——“這孩子‘皮’”。

輝的案例，啟發(fā)我們思考和探究：對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)到底是怎么回事呢？

對(duì)于成長(zhǎng)中的兒童來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)首先是即時(shí)的、情緒化的、功利的：被批評(píng)就感到傷心沮喪，被表?yè)P(yáng)就興高采烈；失敗了就垂頭喪氣，成功了就歡天喜地；遇到困難就“充滿斗志”，事情簡(jiǎn)單就“掉以輕心”……這種體驗(yàn)缺乏自我反思意識(shí)和理性思維的參與，很難轉(zhuǎn)換為“經(jīng)驗(yàn)”，因此少有自我塑造的價(jià)值。正如上文中的輝，為什么到了六年級(jí)，依然“我行我素”地在課堂上不經(jīng)思考就隨意發(fā)表觀點(diǎn)和見(jiàn)解，就是因?yàn)樗麑?duì)情境的體驗(yàn)始終停留在即時(shí)的、情緒化的層次上。隨著心智和認(rèn)知能力的發(fā)展，尤其是教育者有意識(shí)地、循序漸進(jìn)地引導(dǎo)，兒童對(duì)事物和情境的體驗(yàn)，逐漸有了自我反思意識(shí)和理性思維的參與，積極的經(jīng)驗(yàn)不斷積累，任何一次體驗(yàn)就都有可能會(huì)成為“自我塑造”的契機(jī)。

在輝的案例中，以及其他情況下，為什么都強(qiáng)調(diào)教育者的引導(dǎo)應(yīng)該是“合適的”和“科學(xué)的”呢？因?yàn)槿魏握J(rèn)知的形成，最終都需要兒童個(gè)體的“認(rèn)同”，都要轉(zhuǎn)化為兒童的“自我塑造”?！昂线m的”和“科學(xué)的”的引導(dǎo)，指的是能夠激發(fā)兒童對(duì)所體驗(yàn)的情境進(jìn)行自我觀照和評(píng)價(jià)的引導(dǎo)，幫助兒童從體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)意義。

從兒童成長(zhǎng)的視角來(lái)認(rèn)識(shí)，“體驗(yàn)”就不僅僅是情緒、情感層次的一次次具體經(jīng)歷本身，而是具有發(fā)展性和目的性自我塑造的過(guò)程——教育者要有意識(shí)地促進(jìn)這一過(guò)程的真實(shí)發(fā)生。

三、權(quán)威評(píng)價(jià)與自我認(rèn)同

兒童對(duì)事物的理解決定著他的成長(zhǎng)。一個(gè)兒童在處理新遇到的問(wèn)題或面對(duì)困難的處境時(shí)，通常會(huì)借助頭腦中已經(jīng)形成的應(yīng)對(duì)模式來(lái)做出判斷并采取行動(dòng)，這既為兒童犯錯(cuò)提供了可能，也為兒童形成更為牢固的自我認(rèn)同提供了可能。一般而言，客觀情況在兒童頭腦中留下的印象，并非由客觀事實(shí)本身所決定，而是取決于兒童如何看待這一事實(shí)。

更多時(shí)候，是兒童自我建構(gòu)的觀點(diǎn)，而不是事實(shí)本身，決定了兒童自我塑造的方向。例如，自習(xí)教室里，一個(gè)學(xué)生大聲喧嘩，旁邊的兩個(gè)學(xué)生可能會(huì)采取完全不同的態(tài)度和行動(dòng)措施——一個(gè)對(duì)喧嘩視而不見(jiàn)聽(tīng)而不聞，繼續(xù)埋頭做自己的功課，一個(gè)總是覺(jué)得喧嘩聲打擾了自己和其他同學(xué)，試圖制止喧嘩者的不當(dāng)行為。

小學(xué)成長(zhǎng)課或班會(huì)課上，教師經(jīng)常會(huì)組織學(xué)生對(duì)某種具體行為或現(xiàn)象發(fā)表觀點(diǎn)，并在總結(jié)時(shí)會(huì)以權(quán)威的姿態(tài)對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，繼而得出“正確合理”的結(jié)論。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師的權(quán)威往往會(huì)很容易影響低年級(jí)兒童的觀點(diǎn)，即使他們有不同的看法，也會(huì)很快放棄，幾乎無(wú)條件地信服教師的權(quán)威；到了高年級(jí)，教師的權(quán)威會(huì)逐漸動(dòng)搖，兒童有時(shí)會(huì)試圖說(shuō)服教師，因?yàn)樗麄冇X(jué)得自我認(rèn)同比權(quán)威評(píng)價(jià)更有意義。認(rèn)同權(quán)威和認(rèn)同自我雖然最終都是兒童自我建構(gòu)的觀點(diǎn)，顯然，這兩種認(rèn)同所依賴的事實(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)移，前者把權(quán)威本身當(dāng)成了要面對(duì)的“事實(shí)”，后者只是把權(quán)威當(dāng)成針對(duì)事實(shí)的觀點(diǎn)之一。這說(shuō)明，隨著年齡、心智的發(fā)展，兒童的自主性占據(jù)了更加明顯的地位。

兒童在多大程度上依賴權(quán)威，就決定了其在多大程度上遠(yuǎn)離自我判斷和自我塑造。這提醒成年人，尤其是教育者，思考這個(gè)問(wèn)題：在兒童成長(zhǎng)的道路上，選擇什么樣的角色和姿態(tài)陪伴和引領(lǐng)兒童，才能真正與兒童建立起相互的信任，從而有利于兒童主動(dòng)性的探索和成長(zhǎng)？

四、兒童身體與自我塑造

人類文明發(fā)展至今天，人們對(duì)強(qiáng)身健體的需求和崇拜并沒(méi)有因?yàn)榭萍嫉陌l(fā)展和職業(yè)的分化而發(fā)生改變。強(qiáng)健的身體，仍然是社會(huì)人建立自信的重要基礎(chǔ)。那么，兒童怎樣看待自己的身體？?jī)和眢w與自我塑造之間有怎樣的關(guān)系？

新的兒童研究表明，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，身體“充滿象征意義”，且因此成為兒童建立身份認(rèn)同的重要組成部分?！啊０l(fā)展的兒童身體的文化刻板印象對(duì)于父母和兒童自身來(lái)說(shuō)都很重要。偏離標(biāo)準(zhǔn)觀念會(huì)引起強(qiáng)烈的焦慮。在兒童中，身體經(jīng)驗(yàn)特別是身體差異是社會(huì)身份的重要標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]如果我們用心觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，小學(xué)高年級(jí)的同伴關(guān)系中，有一種很有意思的現(xiàn)象——身高差不多的幾個(gè)男孩或女孩總在一起游戲，而身高有明顯差異的很少在一起玩耍。當(dāng)幾個(gè)身高有明顯差異的同齡男孩在一起活動(dòng)時(shí)，個(gè)子更高、身體更強(qiáng)壯的往往更容易成為主導(dǎo)者——雖然他們年齡一樣大。兒童與兒童之間還會(huì)有一種錯(cuò)覺(jué)，當(dāng)并不熟悉的幾個(gè)兒童在一起時(shí)，他們往往以身高來(lái)判斷對(duì)方的年齡是比自己大還是小，從而來(lái)確定互動(dòng)時(shí)自己的角色定位。再有，因?yàn)槲幕贪逵∠蟮挠绊?，肥胖的兒童在人際交往和身體活動(dòng)中比其他同伴更容易缺乏自信。如此等等，都印證了一種判斷：“身體大小成為年齡的一種隱喻，但更重要的是，它可以被用來(lái)反映、宣告和獲得作為一個(gè)人的自主性。”[2]這些為我們認(rèn)識(shí)兒童身體在兒童自我塑造方面的重要作用提供了證明，也為教育者如何參與兒童身體判斷和認(rèn)知提供了參考。

兒童的身體是“未完成的”，生物性的身體變化總是伴隨著社會(huì)性的身體認(rèn)知，并不斷影響兒童對(duì)自己的評(píng)價(jià)和自我塑造的期待。引導(dǎo)兒童積極地看待身體、強(qiáng)健體格，并在體育運(yùn)動(dòng)中充分發(fā)揮身體的能力，有助于兒童在自己的內(nèi)心深處培育自信。身體運(yùn)動(dòng)和游戲既是兒童探索自己身體發(fā)展的一種方式，也是兒童邀請(qǐng)他人分享自己的身體經(jīng)驗(yàn)的一種方式。在這種分享中，兒童不斷地進(jìn)行身心兩方面的自我塑造。

總之，兒童的成長(zhǎng)既不是過(guò)去時(shí)的，也不是將來(lái)時(shí)的，而是“正在進(jìn)行時(shí)”的。兒童的自我塑造是兒童成長(zhǎng)的本質(zhì)，但兒童的自我塑造也會(huì)受到各方面的影響，如所處的環(huán)境、有切身體驗(yàn)的經(jīng)歷、身體經(jīng)驗(yàn)、他人評(píng)價(jià)等。在認(rèn)清兒童自我塑造的本質(zhì)和復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，選擇科學(xué)適切的方式與兒童相處，在“正在進(jìn)行時(shí)”中給予兒童成長(zhǎng)所需要的陪伴和引導(dǎo)，是教育者當(dāng)仁不讓的責(zé)任。