創(chuàng)造性閱讀的根、莖、葉、花、果

文 | 曹正昌

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”。所謂“創(chuàng)造性閱讀”，是在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造動機(jī)，使學(xué)生憑借語言文字，對課文涵泳、體味、思考，讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨(dú)特的感悟和新異的結(jié)論。這種閱讀主要依靠創(chuàng)造性思維能力，運(yùn)用置換、組合、交匯、遷移的創(chuàng)造原理，完成汲取、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、驗(yàn)證的創(chuàng)造過程。

開展創(chuàng)造性閱讀，需要通過學(xué)生的主動參與，來實(shí)現(xiàn)“學(xué)生、教師、文本之間的平等對話”。創(chuàng)造性閱讀能力不是頭腦里固有的，它只能在閱讀實(shí)踐中逐步培養(yǎng)。如果把對文本創(chuàng)造性閱讀和運(yùn)用的能力比作果實(shí)，那么它是由根、莖、葉供養(yǎng)和花朵孕育而成的。

根基——積累性閱讀

創(chuàng)造性閱讀的根基是積累性閱讀，它通常指“以積累感性語言材料和自然、社會知識為基本目標(biāo)的語文閱讀”。這是形成以語感為中心的較高語文能力的最重要的基礎(chǔ)。人們最初階段的閱讀，首先應(yīng)該是積累性閱讀，指以接受新知識為目的的閱讀，它旨在汲取讀物中的知識營養(yǎng)，不斷接受新知識的過程，也就是“積學(xué)以儲寶”的過程。

創(chuàng)造離不開積累，需要一個(gè)學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備、醞釀、積累的漸進(jìn)過程，重要的創(chuàng)造成果更需長期的積累。創(chuàng)造性閱讀也必須以接受和積累為前提條件。

正因?yàn)檫@樣，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)“豐富語言的積累，培養(yǎng)語感”；在教學(xué)建議中特別指出“正確處理基本素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的關(guān)系”，“要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用”；在評價(jià)建議中也多次建議重視考察“記誦積累的過程”，提出“九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”的總目標(biāo)。在廣泛的閱讀實(shí)踐中積累豐富的閱讀感悟，就像植物從土壤中吸收氮、磷、鉀等營養(yǎng)成分。豐富生活閱歷和積累閱讀感悟，是創(chuàng)造性閱讀的根，根扎得深，根系發(fā)達(dá)，才能枝繁葉茂，繁花似錦，果實(shí)累累。

主干——理解性閱讀

理解性閱讀是向創(chuàng)造性閱讀輸送水分、營養(yǎng)的大通道。理解性閱讀指“以弄懂作品詞語、句子、篇章、寫作方法、思想內(nèi)容、社會價(jià)值為目的的閱讀”。理解是閱讀的核心，也是復(fù)雜的智力活動，必須在一定階段的積累性閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行，就像根所吸收的水分養(yǎng)料，通過“主莖”或“樹干”，才能送到分枝、權(quán)丫，使之長葉、開花、結(jié)果。

理解性閱讀首先要整體把握文本，在通讀的基礎(chǔ)上感知文章寫了什么，思路怎樣，初步了解文本的內(nèi)容和表達(dá)。其次，體味和推敲重要語句在語言環(huán)境中的意義和作用，深入領(lǐng)會作者表達(dá)的觀點(diǎn)和情感。還要把各部分的理解進(jìn)行綜合分析，結(jié)合作者的思想、時(shí)代，聯(lián)系自己的體驗(yàn)、經(jīng)歷，達(dá)到與作者心靈的溝通。

理解性閱讀要善于透過文字看到字里行間的潛臺詞，領(lǐng)會作者的弦外之音、言外之意。像《紅樓夢》《阿Q正傳》這類內(nèi)涵深厚的作品，當(dāng)讀者年齡增長、閱歷豐富之時(shí)，才能有更深切的體會；或有相應(yīng)的閱讀積累之時(shí)，才能理解作者的苦心。這些都說明，理解性閱讀不僅需要具備語文知識，而且需要具備一定的自然、社會知識。積累性閱讀的基礎(chǔ)打得越扎實(shí)，理解性閱讀水平也越高。而理解性閱讀的廣度和深度，又決定能否進(jìn)入創(chuàng)造性閱讀的深境。就像樹干或藤莖粗壯，才能花繁果豐。

枝葉——比較性閱讀

比較閱讀也是創(chuàng)造性閱讀必不可少的前提。它指“在分析——綜合的基礎(chǔ)上借助比較的思維過程而進(jìn)行的一種積極主動的閱讀”。理解性閱讀主要是讀者與作者在“對話”中求同，而比較閱讀不僅要求同，而且要辨異。

比較閱讀的基本類型分為同類比較與異類比較。同類比較也叫同比、類比，主要揭示讀物相同的方面。語文教材都按照一定的標(biāo)準(zhǔn)組織教學(xué)“單元”，同一單元的幾篇課文，有的題材相同，有的內(nèi)容相同，有的風(fēng)格手法相同……同一單元課文的閱讀，首先異中求同，從幾篇文章中找出其基本規(guī)律，以舉一反三，觸類旁通；其次同中求異，辨析每篇文章的特色。異類比較也叫異比、對比，主要用于區(qū)別事物本質(zhì)的不同。

比較閱讀的方法既可縱向比較，也可橫向比較?？v向比較也叫古今比較、歷時(shí)比較、淵源比較，比較對象主要是不同時(shí)期的事物。橫向比較也叫中外比較、國別比較、共時(shí)比較，比較對象主要是不同地域的事物。

比較閱讀的范圍可大可小。微觀比較可以品味字詞語句，宏觀比較則可以從多方面、多層次對某個(gè)專題作綜合比較，比如唐詩與宋詞的比較、李白與杜甫的比較等。指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀時(shí)，應(yīng)注意讀物之間要有可比性。比較閱讀就像樹葉吸收陽光，合成葉綠素，為催開花朵建構(gòu)果實(shí)提供物質(zhì)保障。

花朵——探究性閱讀

探究性閱讀是創(chuàng)造性閱讀的搖籃。它指讀者不迷信書本，深入探討，細(xì)究精研的主動閱讀。在探究性閱讀的過程中，不僅要理解文章寫了什么，怎樣寫的，讀者還要提出問題，追問為什么這樣寫，觀點(diǎn)對不對，論據(jù)是否充分等，并力求解決問題。陶淵明詩云“奇文共欣賞，疑義相與析”，說的就是探究性閱讀。提出問題是創(chuàng)造性閱讀的前提。一個(gè)個(gè)問題就像一朵朵花蕾，孕育著創(chuàng)造性思維的花朵。

探究性閱讀的思維是多向的，可以審美也可以審丑，可以肯定也可以否定，可以對文本進(jìn)行補(bǔ)充、修正，也可以推翻文本，自鑄新詞。在教學(xué)中，一方面要發(fā)展學(xué)生的語言，一方面要培養(yǎng)他們的思維能力，特別是求異思維能力，即多角度的探究能力。引導(dǎo)學(xué)生變換角度思考，尋求問題的“異”，從而展開發(fā)散思維，以培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造性。

多角度探究必須進(jìn)行“理性分析”。培養(yǎng)學(xué)生從多方向、多角度、多起點(diǎn)、多層次、多結(jié)果等多方面思考問題，并在思考比較中，形成創(chuàng)造性的思路。有創(chuàng)意的閱讀必須超越作品和作者，超越其他讀者，發(fā)表自己獨(dú)到的見解，既在閱讀理解中創(chuàng)造，又在閱讀運(yùn)用中創(chuàng)造。探究性閱讀的花蕾，當(dāng)陽光、氣候、風(fēng)力、風(fēng)向等各種條件具備時(shí)，就會綻放并結(jié)成創(chuàng)造成果。

成果——?jiǎng)?chuàng)造性閱讀

人文、社會科學(xué)的研究成果，大多在創(chuàng)造性閱讀的基礎(chǔ)上產(chǎn)生?！兑了髟⒀浴分型饴劽?，婦孺皆知，但錢鐘書卻別具慧眼，讀出別人未曾發(fā)現(xiàn)的新意。比如讀了蝙蝠的故事，他聯(lián)想到有一種人“比蝙蝠聰明多了，把蝙蝠的方法反過來施用：在鳥類里偏要充獸，表示腳踏實(shí)地，在獸類里偏要充鳥，表示高超出世。他們向武人賣弄風(fēng)雅，向文人裝作英雄”。寥寥幾筆，就把自命不凡、投機(jī)鉆營者卑鄙的伎倆揭露無遺。對同一則寓言，可以從不同的角度去解讀，寓意絕不是單一的。

創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動的歸宿。讓閱讀積累的根系更深遠(yuǎn)，讓閱讀理解的枝干更粗壯，讓比較閱讀的綠葉更茂密，讓探究閱讀的鮮花更繁盛，創(chuàng)造閱讀的果實(shí)才能更豐碩。