國內(nèi)教師自主性研究的回顧與建議

李佳慧

在19世紀(jì)70年代的西方國家，自主性這一概念開始應(yīng)用于教育領(lǐng)域，但關(guān)注點(diǎn)主要集中在學(xué)習(xí)者自主性。隨著學(xué)生自主理論的發(fā)展和教師學(xué)生之間密不可分的關(guān)系影響下，越來越多學(xué)者意識(shí)到教師在提高學(xué)習(xí)者自主能力的重要性，并展開對(duì)教師自主性的研究。在我國，教師自主性相關(guān)理論研究在2000年前后才引起教育學(xué)者和研究者的關(guān)注。在與國外教師自主性研究的對(duì)比之下，國內(nèi)的理論研究和實(shí)證研究相對(duì)匱乏。雖然研究起步較晚，但仍取得了一定的成果。本文首先回顧了2007年到2018年期間發(fā)表的教師自主性概念研究、相關(guān)理論研究和實(shí)證研究的主要成果，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)研究存在的問題并提出合理性的建議。

一、教師自主和教師自主性

“教師自主性”是從英語單詞“teacher autonomy”直接翻譯過來的，有些學(xué)者將這一概念譯為“教師自主”，有些學(xué)者直接把兩者當(dāng)成同一概念進(jìn)行論述。事實(shí)上，“教師自主”和“教師自主性”兩者是相互聯(lián)系的不同概念?！敖處熥灾鳌笔墙處熢趯?shí)行教學(xué)實(shí)踐過程中呈現(xiàn)出來的一種狀態(tài)，而“教師自主性”是教師職業(yè)本身的一種專業(yè)特征或素養(yǎng)，是教師必須具備的意識(shí)和能力[1]。這種意識(shí)和能力體現(xiàn)在教師如何提高學(xué)習(xí)者自主能力上。雖然兩者在內(nèi)在屬性上具有差異性，但卻有相互聯(lián)系的特點(diǎn)。鄭葉琳和陳偉蓮提出：“教師自主性是實(shí)現(xiàn)教師自主的前提條件與基礎(chǔ)，而教師自主則是我們努力的目標(biāo)或結(jié)果。沒有教師自主性，就不能實(shí)現(xiàn)教師自主”。[2] 因此，“教師自主”與“教師自主性”既有差別又有聯(lián)系，學(xué)者在定義“teacher autonomy”時(shí)，需要對(duì)兩者區(qū)分開來，而不是混為一談。

二、教師自主性的含義

教師自主性這一概念在國內(nèi)外還未達(dá)成共識(shí)，學(xué)者對(duì)其定義也是各抒所見，說法不一。國內(nèi)學(xué)者在對(duì)國外教師自主性概念的借鑒下，從不同方面對(duì)教師自主性進(jìn)行下定義。筆者認(rèn)為，當(dāng)前國內(nèi)研究者提出的定義可以概括為三種提法。一是“能力說”（如高吉利、李秀萍、陳穎、李四清）。李四清認(rèn)為，教師自主性是教師對(duì)教學(xué)的自我創(chuàng)新，對(duì)個(gè)性化能力體系的構(gòu)建，對(duì)教學(xué)進(jìn)行分析和反思的一種能力[3]。二是“專業(yè)特質(zhì)說”（如史逢陽、姚計(jì)海）。史逢陽認(rèn)為，教師自主性是教師在教學(xué)反思和自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)的過程中，對(duì)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生自主能力發(fā)展進(jìn)行把控，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的一種特性[4]。三是“綜合說”（如黃景、Phil Benson、劉向紅）。黃景在探究第二語言教育教師自主性時(shí)，與Phil Benson一同提出教師自主性是“教師對(duì)自己的教學(xué)和在教學(xué)中的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制的意愿、能力和自由”[5]。從這三大提法可以看出，國內(nèi)對(duì)教師自主性的定義注重微觀層面，多從教學(xué)過程中的具體環(huán)節(jié)進(jìn)行探討，描述性程度高。

三、教師自主性的相關(guān)理論研究

在教師自主性維度方面，蘇尚鋒將其分為個(gè)體維度和組織維度：前者強(qiáng)調(diào)的是教師個(gè)體特征和內(nèi)部的自我發(fā)展的關(guān)系，后者關(guān)注的是外部組織環(huán)境對(duì)教師自主性管理制度建設(shè)的影響[6]。余麗認(rèn)為，教師自主性包括八個(gè)維度：自發(fā)性、責(zé)任性、自控性、獨(dú)立性、反省性、目標(biāo)性、創(chuàng)新性和進(jìn)取性。這些維度互相聯(lián)系，互為基礎(chǔ)[7]。李四清從能力和知識(shí)兩個(gè)維度分析教師自主性，能力維度包括“分析能力、評(píng)判能力、反思能力和創(chuàng)新能力”，知識(shí)維度包括“學(xué)科知識(shí)、人文知識(shí)和教學(xué)知識(shí)”[8]。劉曉毅等提出了四個(gè)維度：自主性意愿、自主能力、專業(yè)自由和自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展[9]，維度的界定是為了給教師自主性研究提供可操作性。

在課程實(shí)施角度方面，余麗認(rèn)為，教師自主性與課程內(nèi)容的理解、選擇和重組，課程實(shí)施方式、策略及手段，課程意義的解釋和再發(fā)現(xiàn)具有密切的聯(lián)系；自主型教師在深入理解國家正式課程的各個(gè)方面后，以國家課程為參照標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)所在地區(qū)所在學(xué)校的實(shí)際情況，充分考慮自身的教學(xué)優(yōu)勢(shì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平等，對(duì)整個(gè)課程實(shí)施過程進(jìn)行批判性反思，主動(dòng)構(gòu)建課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方法等方面[10]。

在教師自主性專業(yè)發(fā)展方面，吳振利把中小學(xué)教師自主性專業(yè)進(jìn)階分為四個(gè)階段：第一階段為“迷?！细瘛逼?，教師主要了解“是什么”，學(xué)習(xí)“怎么做”，模仿教學(xué)實(shí)踐，完成自身的教學(xué)任務(wù)，但對(duì)教學(xué)理論和觀點(diǎn)缺乏批判性思考，對(duì)自身現(xiàn)階段已有的認(rèn)識(shí)，觀點(diǎn)和信念缺乏辨析；第二階段是“力為—升格”期，此階段是合格教師走向優(yōu)秀教師的過渡階段；第三階段是“探索—變格”期，是優(yōu)秀教師轉(zhuǎn)向骨干教師的過渡時(shí)期；第四階段為“生成—風(fēng)格”期，是骨干教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變的過渡時(shí)期[11]。

在教師自主性影響因素方面，劉向紅分析了大學(xué)教師自主性缺失的現(xiàn)象，認(rèn)為教師教學(xué)缺乏個(gè)性、反思和行動(dòng)研究是自主性不足的體現(xiàn)，并指出了限制大學(xué)教師自主性發(fā)展的因素[12]。高一波將教師自主性影響因素分為內(nèi)因和外因[13]。

四、教師自主性的實(shí)證研究

在中小學(xué)教師自主性實(shí)證研究方面，郭成等采用中小學(xué)教師自主性量表和教師工作績效量表對(duì)1000多名教師進(jìn)行問卷調(diào)查[14]。葉淑杰通過觀察、訪談，對(duì)小學(xué)教師工作自主性進(jìn)行探究[15]。趙小云、薛桂英采用教師自主性問卷和職業(yè)成功感問卷調(diào)查工具，對(duì)300多名鄉(xiāng)村教師自主性和職業(yè)成功感及其關(guān)系進(jìn)行探究[16]。

在高等教育教師自主性實(shí)證研究方面，高吉利、李秀萍通過問卷對(duì)我國國內(nèi)5所高校的部分英語教師自主性進(jìn)行調(diào)查分析[17]。章艷樂通過問卷調(diào)查、采訪和課堂觀察對(duì)10所大學(xué)英語教師認(rèn)知特點(diǎn)和教師自主性的關(guān)系進(jìn)行探究[18]。在高職院校方面，劉曉毅等抽樣調(diào)查了10所院校130多名英語教師的自主性情況，發(fā)現(xiàn)教師自主性意愿普遍較為強(qiáng)烈，但不擅于對(duì)教育資源的靈活性使用，自我導(dǎo)向式教學(xué)的創(chuàng)新能力和應(yīng)變能力不足，對(duì)自身職業(yè)發(fā)展沒有明確的規(guī)劃，缺乏教研的積極性[19]。

五、教師自主性研究存在的問題及相應(yīng)建議

雖然我國教師自主性研究起步較慢，但現(xiàn)有的理論研究與實(shí)證研究都在一定程度上豐富和發(fā)展了教師自主性理論，對(duì)教師的自主性發(fā)展具有借鑒意義和指導(dǎo)作用。但是，這些教師自主性研究仍存在一些問題，教師自主性研究還需進(jìn)一步拓展和深化。

一是教師自主性的概念。目前，國內(nèi)研究對(duì)其概念仍存在混淆，有些研究者認(rèn)為教師自主等同于教師自主性，有些研究者直接把教師自主性和教師自主權(quán)、教學(xué)自由劃分在一起，對(duì)“teacher autonomy”的命名還沒有存在統(tǒng)一性。另外，國內(nèi)對(duì)教師自主性的定義較為微觀，注重課堂教學(xué)的具體環(huán)節(jié)，導(dǎo)致概念過于細(xì)化，缺乏總結(jié)性。筆者認(rèn)為教師自主性概念的界定需要多注重宏觀層面，如心理認(rèn)知、關(guān)系構(gòu)念，要顧及理論和實(shí)踐層面，提高定義的總結(jié)性。

二是教師自主性的維度。事實(shí)上，維度是操作性概念，是概念的具體化。當(dāng)前國內(nèi)研究者對(duì)教師自主性概念的不同界定導(dǎo)致維度的多樣化，維度之間也存在較大的差異性。筆者認(rèn)為維度的界定需要融合微觀和宏觀層面、理論和實(shí)踐層面、外在和內(nèi)在特征，從而提高教師自主性研究的操作性。

三是教師自主性研究的性質(zhì)。當(dāng)前國內(nèi)大部分教師自主性研究屬于描述性研究，實(shí)證性研究不多，而且許多實(shí)證性研究存在研究量表不夠嚴(yán)謹(jǐn)，研究方法單一等缺點(diǎn)。因此，國內(nèi)研究者應(yīng)提高研究量表的信度和效度、多結(jié)合問卷調(diào)查、采訪、觀察、個(gè)案研究、跨學(xué)科研究等研究方法對(duì)教師自主性開展實(shí)證性研究。

四是教師自主性的研究對(duì)象。當(dāng)前大多數(shù)研究以大學(xué)英語和中小學(xué)教師為主要研究對(duì)象，對(duì)高職院校、幼兒園和特殊教育教師的研究屈指可數(shù)。另外，大部分研究者針對(duì)英語教師的自主性進(jìn)行探究，對(duì)其他學(xué)科的教師自主性不夠重視。因此，往后的研究應(yīng)多關(guān)注其他教師群體，增強(qiáng)各類教師自主性的意識(shí)，從而提高教育教學(xué)的質(zhì)量和促進(jìn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

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本欄責(zé)任編輯 黃博彥