淺談語文探究性教學目標的適切對象

孔建

以語文教師為主導，學生為主體，基于語文教與學中某些問題的探求和研究行為，謂之“語文探究性教學”。具體來說，就是學生在學習語文和運用祖國語言文字的過程中，發(fā)現(xiàn)有價值的問題，從而在教師的指導下，運用獨立、自主或合作的方式，探求問題的本源，尋求解決問題的辦法的思維過程和學與教的活動。自深化語文課程改革以來，人們主要把目光聚焦在語文探究性教學過程上，卻很少思考探究性教學目標的適切性問題。

一

確立語文探究性教學目標的必要性何在？作為教學方式之一的探究性教學理應遵循教學目標的要求。而所謂教學目標，是預期的學生的學習結(jié)果。據(jù)此，我們可以把語文探究性教學目標界定為學生預期的語文探究式學習結(jié)果。崔允漷教授指出，“預期的學習結(jié)果是教學設計時關注的重點，是課堂教學過程的決定因素，也是教學效益中可評價的那一部分。如果這一底線都堅守不住，過于重視生成性目標，教學就有可能走向‘無目的誤區(qū)。”語文探究性教學目標是進行探究性教學的方向和預期，是實施語文探究性教學的前提。

但現(xiàn)實語文課堂教學中，對探究性教學方式的應用幾乎可以信手拈來，對于為什么探究，通過探究解決什么問題，達到什么目的等問題，不能說沒有語文老師思考過，但真正靜心思考的不多。而對于探究的目標設定是否合理，是否適切這樣的問題，思考得就更少了。比如，教學說明文《蜘蛛》時，有老師把教學目標確定為“讓學生了解蜘蛛的生活習性、身體結(jié)構(gòu)等”，并組織學生在閱讀文本的基礎上，以小組合作的方式展開探究。這是常識課的目標，不是語文課的教學目標，更算不上是探究性教學目標。以設定這樣的教學目標來引導學生開展探究性學習，不但背離了“適切性”原則，而且在探究的方向上有點“跑偏”了。

無論從教學目標的基本要求來看，還是從當前探究性教學目標偏頗的現(xiàn)狀來看，確立適切的語文探究性教學目標都是必要而迫切的。

二

那么，語文探究性教學目標應該與誰適切呢？也就是說其適切的對象是誰？這就是適切的主客體問題了。有學者認為，適切性（（Relevance）一詞，從其一般含義上看，是指某事物與其所處環(huán)境中諸多因素的相關程度，通常表現(xiàn)為適當、恰當或適合需要等方面的特征。據(jù)此，我們可以把語文探究性教學目標的適切性理解為，探究性教學目標與教學環(huán)境中諸多因素的相關程度，即與學生素養(yǎng)與能力、文本內(nèi)容、探究形式、評價手段等相關因素的協(xié)調(diào)統(tǒng)一程度。

從教學目標的定義來看，教學目標是預期的學生學習結(jié)果。它的實施主體是“學生”，其設計理應基于學生、為了學生和發(fā)展學生，從學生中心出發(fā)到學生核心歸宿。而作為“教學目標”下位目標的“語文探究性教學目標”，學生也就自然成了其適切對象。確定“探究性教學目標”應當考慮到與學生的現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)、認知能力、語文素養(yǎng)等各種因素的適切性。比如，在教學《蘇州園林》一文時，教師確立了這樣的探究性教學目標：“能通過小組合作探究出‘隔而不隔，界而不界的含義”。結(jié)果在教學中，由于兩個班學生能力差異較大，教學效果也大相徑庭。顯然，同樣的探究性教學目標與不同學生的適切性是大不相同的。

確立語文探究性教學目標還應該考慮與文本的適切性?，F(xiàn)在的很多公開課、研究課，動輒就是讓學生小組合作、共同探究。有的是偏離教學目標“走哪兒算哪兒”，有的是隨意抓住一個詞或者一個句子拿來就探究，語文教學探究成了典型的“拿來主義”，全然不顧文本內(nèi)容是否具有可探究價值，更談不上與預設探究性教學目標的適切性了。比如，有這樣兩份關于《都市精靈》的教學設計，其中一份設計的目標是“能根據(jù)文本內(nèi)容探究出都市精靈的種類及習性”，另一份則是“能在閱讀文本的基礎上，探究出標題‘精靈的含義”。顯然，前者對文本的理解存在偏頗，探究性教學目標與文本的文體性質(zhì)很不適切；后者通過深入研讀文本，扣住文本內(nèi)涵，確立這樣的探究目標，與文本的文體特征、內(nèi)容主旨還是比較適切的。

當然，探究性教學是一種具有開放性、互動性與研究性的學習方式，其教學目標的預設除了需要充分考慮與學生、文本等核心要素的適切性以外，有時還要兼與探究方式、評價策略、條件資源等因素綜合斟酌。

三

如何讓語文探究性教學目標與其對象更適切？筆者認為，需要從探究性教學的角度，把握好教學目標確立的幾個原則。

主體性原則。語文探究性教學誰來探究？當然是學生，學生是探究性學習和發(fā)展的主體。因此，應該從學生有什么、探究什么、怎樣探究、探究到什么水平的維度上思考并加以準確的陳述探究性教學目標。一是要了解學生現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)程度和能力水平，設定基于學生“最近發(fā)展區(qū)”的探究性學習目標。二是要注意被陳述的對象是學生，是學生探究什么而不是老師教什么，應是“（學生）能……”；倘若變成“培養(yǎng)學生……”“使學生……”，那就是“教”的目的，而不是“學”的目標了。三是要盡量用外顯行為動詞來描述學生的學習行為。所謂外顯行為動詞，是指那些可操作、可觀察的的動詞，如“說出”“比較”等。

整體性原則。首先從“新課程標準”到“語文學科核心素養(yǎng)”的發(fā)展來看，課程功能已經(jīng)由單純傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭齻€維度”，再到“語文學科核心素養(yǎng)”的和諧發(fā)展。盡管《語文課程標準》按照知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來陳述，但對于“三維”教學目標，無須一條一條地提出相應的對策和措施。而是要尋找和設計一種教學過程，能夠整體性、一體化的實現(xiàn)“三維”教學目標的有機融合?！罢Z文學科核心素養(yǎng)”由語言的建構(gòu)、文化的理解、思維的發(fā)展和審美的鑒賞組成，具有基礎性和發(fā)展性。可見，作為語文探究性教學目標也是因文而異、因人不同整體融入其中，絕不是孤立的“斷章”。其次從語文教材的單元設計來看，當前語文教材是按照主題單元整體編排的，對于一篇文本的教學目標的確定理應考慮整個單元在主題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫法等方面的整體性和相關性。

發(fā)展性原則。探究性教學目標作為課時教學目標的一部分，既要注意與整體教學目標的協(xié)調(diào)發(fā)展，更要關注學生語文素養(yǎng)與能力的綜合提升。從宏觀層面上講，教學目標有年段目標、年級目標、學期目標、單元目標直至課時目標等不同的層次。從微觀層面看，課時教學目標的層次更具有操作價值，應根據(jù)不同的學習內(nèi)容，從如何根據(jù)學生的認知規(guī)律，由低到高，不斷提升學生學習水平的角度來考慮。探究性教學目標應著眼學生的能力發(fā)展，置于課時目標的層次梯度中整體設計，以利于探究性教學在整體教學目標的導向下組織起一種定向、有序、系統(tǒng)的教學活動。

【參考文獻】

⑴孫春成.新課堂語文：探究教學法[M].南京：南京師范大學出版社，2003

⑵靳玉樂.探究教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2001

[作者通聯(lián)：江蘇常州市同濟中學]