初中生寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)與使用

“核心素養(yǎng)”是當(dāng)前中初中教育界的熱詞，然而，到目前為止，這個(gè)概念仍停留在2018年初頒布的《普通高中課程方案（2017版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》這兩份文件上，既沒有進(jìn)入義務(wù)教育階段的任何正式文件里，更沒有具體到學(xué)科內(nèi)的任何一個(gè)領(lǐng)域中。寫作教學(xué)作為初中語文教學(xué)的一個(gè)重要領(lǐng)域，依然處于少數(shù)“名師”個(gè)人感覺性探索的狀態(tài)。如果不能科學(xué)地厘清初中寫作核心素養(yǎng)的要素、把握初中生寫作核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀，勢(shì)必影響學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)的落實(shí)。因此，本文嘗試在梳理寫作核心素養(yǎng)概念、要素，以及分析現(xiàn)有寫作能力測(cè)量工具與指標(biāo)框架的基礎(chǔ)上，開發(fā)了初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具，并作簡要的使用分析，以期為落實(shí)初中語文核心素養(yǎng)提供參考。

一、初中寫作核心素養(yǎng)指標(biāo)體系與結(jié)構(gòu)框架

語文核心素養(yǎng)研究組組長王寧先生指出：語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1] 這是從語文學(xué)習(xí)的角度對(duì)核心素養(yǎng)“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的具體化。初中寫作核心素養(yǎng)屬于語文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要部分，整體上應(yīng)該具備語文核心素養(yǎng)的特質(zhì)要求。

不同時(shí)代、不同國家（地區(qū)）關(guān)于寫作核心素養(yǎng)要素的認(rèn)識(shí)不同，在很長的時(shí)間里，人們普遍稱之為“寫作能力”。百年來，中外學(xué)者一直致力于寫作能力評(píng)量指標(biāo)的研究。海耶斯和弗拉維在20世紀(jì)80年代研發(fā)了寫作能力測(cè)量工具，用量化研究的方法，提取出寫作者的任務(wù)環(huán)境、寫作者的長時(shí)記憶、寫作的認(rèn)知加工過程3個(gè)寫作要素。[2] 我國研究人員通過測(cè)量實(shí)驗(yàn)，分別提出中心、題材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、語言等要素。[3][4] 海耶斯和弗拉維的測(cè)量側(cè)重在思維方面，我國研究人員主要從成品的語篇入手研制工具進(jìn)行寫作要素測(cè)量。然而，靜態(tài)的語篇寫作評(píng)估要素主要以傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為甄別標(biāo)準(zhǔn)，缺乏充分的理論依據(jù)。當(dāng)前，中外寫作教學(xué)研究已經(jīng)從靜態(tài)的語篇型、個(gè)體的思維型發(fā)展到動(dòng)態(tài)場(chǎng)域的情境交際型，全球范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問題的素養(yǎng)養(yǎng)成。核心素養(yǎng)的理念雖然已經(jīng)得到語文教師的認(rèn)可，但是，如何有效準(zhǔn)確地測(cè)量學(xué)生的寫作素養(yǎng)，從而有針對(duì)性地制定培養(yǎng)策略，卻讓廣大語文教師感到十分困惑。因此，編制初中寫作核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表，對(duì)于調(diào)查初中生寫作核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，具有重要的實(shí)踐意義。

根據(jù)我國當(dāng)前有關(guān)核心素養(yǎng)要素理論，結(jié)合初中寫作教學(xué)現(xiàn)狀，研究團(tuán)隊(duì)提取出初中寫作核心素養(yǎng)要素測(cè)評(píng)量表主要包括習(xí)慣養(yǎng)成與保持、語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心四個(gè)維度，四個(gè)維度分別調(diào)查了初中生寫作的習(xí)慣、語言、思維與情感素養(yǎng)。量表的指標(biāo)體系與框架如下：

二、初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)

（一）量表題項(xiàng)編制

依據(jù)量表結(jié)構(gòu)和框架，我們主要運(yùn)用文獻(xiàn)回顧、專家訪談和師生開放式量表調(diào)查等三種方法收集和編寫量表題項(xiàng)。

1.量表題項(xiàng)原始素材的收集

檢索國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，收集相關(guān)研究中與學(xué)生寫作核心素養(yǎng)、寫作能力有關(guān)的量表及其論述，筆者選取量表相關(guān)題目作為題目編寫的原始素材。這些量表主要包括：Shell等編制的有效寫作量表[5]、Pajares等編制的寫作技能有效量表[6]、不同文體寫作調(diào)查量表[7]、作文能力結(jié)構(gòu)量表[8]、初中生寫作能力量表[9]、初中生作文困難自陳量表[10]、初中生寫作能力調(diào)查量表[11]、初中五年級(jí)學(xué)生作文素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)調(diào)查量表[12]等。

2.專家訪談

為了對(duì)量表的題項(xiàng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，項(xiàng)目組在常州、南京、上海邀請(qǐng)6名初中語文特級(jí)教師和4名語文課程論教授，對(duì)他們進(jìn)行直接半結(jié)構(gòu)深度訪談。鑒于中初中寫作教學(xué)的認(rèn)識(shí)有不同的價(jià)值取向，設(shè)計(jì)訪談提綱時(shí)，我們?cè)趥鞒袀鹘y(tǒng)的 “結(jié)果—文本”取向的寫作教學(xué)范式的基礎(chǔ)上，積極吸收基于具體語境的 “交流—讀者”取向的寫作教學(xué)范式的優(yōu)點(diǎn)，將關(guān)注的重點(diǎn)放在 “過程—作者”取向的寫作教學(xué)范式研究上。[13] 具體方式是，首先告知這些專家訪談目的與內(nèi)容，請(qǐng)他們就初中生寫作素養(yǎng)包括的內(nèi)容發(fā)表見解，問題如下：（1）請(qǐng)結(jié)合您的寫作教學(xué)指導(dǎo)、研究經(jīng)驗(yàn)，寫出若干初中生寫作素養(yǎng)構(gòu)成要素；（2）請(qǐng)列舉出您認(rèn)為喜歡寫作文的學(xué)生在寫作文方面若干條特點(diǎn)；（3）請(qǐng)列舉出您認(rèn)為不喜歡寫作文的學(xué)生在寫作文方面若干條特點(diǎn)。然后，在訪談對(duì)象作了充分準(zhǔn)備后，約定時(shí)間再對(duì)他們進(jìn)行訪談。研究者在談話前特別提出，專家的觀點(diǎn)可從他們自身教學(xué)觀察、研究的實(shí)際情況出發(fā)，不必顧及他們的觀點(diǎn)與國內(nèi)外各種寫作能力主張是否一致。談話不限定時(shí)間長短，征得訪談?wù)咄?，研究者?duì)談話進(jìn)行了記錄和錄音。最后，對(duì)專家的訪談進(jìn)行整理，得到40條項(xiàng)目。

3.師生開放式量表

項(xiàng)目組在常州選擇12名初中語文教師，其中城市、農(nóng)村各6名。城市、農(nóng)村的6名教師中，初中高級(jí)教師3名，一級(jí)教師3名。在常州選擇6所初中（城市、農(nóng)村各3所），選擇初一、初二、初三學(xué)生各20人，共60人（城鄉(xiāng)各半）。通過與調(diào)查對(duì)象所在學(xué)校校長或負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系，確定調(diào)查時(shí)間，由研究者委托研究團(tuán)隊(duì)的調(diào)查員進(jìn)入學(xué)校，將印制好的量表“初中生寫作素養(yǎng)要素調(diào)查”直接發(fā)放給調(diào)查對(duì)象，講清具體目的意圖，當(dāng)場(chǎng)收回。開放式量表問題如下：（1）你認(rèn)為寫好作文需要哪些條件？（2）請(qǐng)描述寫作文好的同學(xué)在寫作文方面的若干特點(diǎn)；（3）請(qǐng)描述寫作文不好的同學(xué)在寫作文方面的若干特點(diǎn)。量表回收以后，研究者對(duì)量表答案進(jìn)行了整理，一共收集得到50多條項(xiàng)目。

綜合文獻(xiàn)資料與師生訪談，筆者邀請(qǐng)3名初中語文教研員集體討論、逐條斟酌、反復(fù)推敲，最后確定66個(gè)項(xiàng)目。

對(duì)確定了的66個(gè)項(xiàng)目，再進(jìn)行兩步修訂。一是請(qǐng)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育學(xué)、語文課程論5個(gè)不同專業(yè)的研究人員一起逐條討論，經(jīng)過修改、刪除后，剩余60個(gè)項(xiàng)目；二是將60個(gè)項(xiàng)目編制成封閉式自陳量表的形式，再次給30名初中生（城市、農(nóng)村各15名）填寫，填寫過后再進(jìn)行訪談，根據(jù)填寫和訪談的結(jié)果，最后確定量表54個(gè)題項(xiàng)。其中第二部分45項(xiàng)。采用李克特6點(diǎn)量表的評(píng)定形式，“1”代表完全不符合/同意/贊成/認(rèn)可，“6”代表完全符合/同意/贊成/認(rèn)可。反向題則反之，“6”代表完全不符合/同意/贊成/認(rèn)可，“1”代表完全符合/同意/贊成/認(rèn)可。

（二）試測(cè)分析

1.試測(cè)對(duì)象

初次試測(cè)選擇處于常州城市、農(nóng)村處于中等教學(xué)水平的學(xué)校各3所，每所學(xué)校初一、初二、初三年級(jí)各隨機(jī)抽取2個(gè)班級(jí)。 由項(xiàng)目組專門調(diào)查員擔(dān)任主試，采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，量表當(dāng)場(chǎng)回收，測(cè)試時(shí)間約12分鐘。發(fā)放量表1200份，回收有效量表1125份，有效回收率為98.3%。

2.項(xiàng)目分析

首先使用SPSS22.0對(duì)第二部分45個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。按照量表總分排序，以量表總分最高的27%和最低的27%作為高分組與低分組的界限，求出高低分兩組被試在每個(gè)項(xiàng)目上的得分均值。對(duì)高低兩組被試在每一題得分均數(shù)上的差異進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢查所有項(xiàng)目的決斷值（CR值），刪除2個(gè)項(xiàng)目臨界比率值（項(xiàng)目區(qū)分度）差異未達(dá)到顯著性水平（P>0.05）的項(xiàng)目b9、c9。然后進(jìn)行皮爾遜相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)，計(jì)算每個(gè)項(xiàng)目的區(qū)分度（即項(xiàng)目與總分之間的相關(guān)性），刪除7個(gè)與總分相關(guān)程度較低（r<0.3）的項(xiàng)目a5、a7、a11、c1、d6、d11、d12。剩余36個(gè)項(xiàng)目。36個(gè)項(xiàng)目與總分的相關(guān)系數(shù)范圍為0.315～0.711。

3.探索性分析

接下來，筆者對(duì)36個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析（EFA）。利用 KMO（ Kaiser-Meyer-Olkin）統(tǒng)計(jì)量對(duì)量表中的項(xiàng)目進(jìn)行因素分析的適當(dāng)性考察，得到KMO值為0.928（>0.6），說明樣本充足度高，變量間偏相關(guān)小。Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果 x2 = 11298.506，df=231，P值=.000<0.001，表明本研究的數(shù)據(jù)群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。[14] 在本研究中，因素?cái)?shù)目的確定采用以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）因素的特征值大于1；（2）每一個(gè)因素至少包含3個(gè)項(xiàng)目。刪除項(xiàng)目采用以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）因素負(fù)荷小于0.40；（2）共同度小于0.16；（2）存在雙重負(fù)荷；（4）根據(jù)理論構(gòu)想，無法對(duì)項(xiàng)目與因素的關(guān)系作出合理解釋的項(xiàng)目。通過主成分分析法和方差最大化的正交旋轉(zhuǎn)可以進(jìn)行因素抽取。旋轉(zhuǎn)經(jīng)過6次迭代后收斂，得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣。特征值大于1的因素有4個(gè)，解釋總變異的53.476%。對(duì)于不合適的項(xiàng)目（包括在兩個(gè)及兩個(gè)以上因子上有載荷且載荷之間的差值小于0.2的項(xiàng)目，因子負(fù)載小0.4 的項(xiàng)目） 進(jìn)行剔除，并對(duì)在意義上明顯存在差異的項(xiàng)目進(jìn)行微調(diào)，再做因素分析，如此反復(fù)，直至結(jié)果符合理論框架與統(tǒng)計(jì)學(xué)要求。最終剩余的22個(gè)項(xiàng)目，再次進(jìn)行因素分析，發(fā)現(xiàn)四個(gè)因子的特征值均大于1，可解釋的方差累積貢獻(xiàn)率為52.391%，進(jìn)行極大方差旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后的各項(xiàng)目負(fù)荷均在0.429以上。

在理論框架下，根據(jù)探索性因素分析的結(jié)果可以將初中寫作核心素養(yǎng)要素量表分為四個(gè)因子，研究者可根據(jù)每個(gè)因子所包含的項(xiàng)目意義對(duì)其進(jìn)行命名。

因子一： 習(xí)慣養(yǎng)成與保持?！傲?xí)慣”是初中教育的重要內(nèi)容，寫作教學(xué)也是這樣。寫作教學(xué)的習(xí)慣主要體現(xiàn)在寫作前、寫作過程中以及寫作的初稿結(jié)束后三個(gè)方面。初中生寫作習(xí)慣養(yǎng)成與保持素養(yǎng)包含“我平時(shí)會(huì)注意一些事情，好在寫作文的時(shí)候用進(jìn)去”“寫作文時(shí)，我會(huì)考慮讀我文章的人會(huì)不會(huì)對(duì)我所寫的人和事感興趣”“作文寫好后，我會(huì)主動(dòng)與同學(xué)交換閱讀、修改”等8個(gè)項(xiàng)目。

因子二： 語言建構(gòu)與運(yùn)用?！罢Z言”是語文的根本內(nèi)容，寫作是一種書面語的表達(dá)交流，語言更是其核心特征。初中生寫作語言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)包含“我積累了很多好詞好句”“我有一些自己喜歡的比喻句”“在對(duì)人物進(jìn)行動(dòng)作描寫時(shí)，我能找到恰當(dāng)?shù)膭?dòng)詞”等7個(gè)項(xiàng)目。

因子三：思維發(fā)展與提升。“思維”是表達(dá)與交流的內(nèi)在機(jī)理，不同文類的思維有較大的區(qū)別。初中生寫作思維發(fā)展與提升素養(yǎng)包含“寫作文時(shí)，我會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)氖虑閬韺憽薄霸趧?dòng)筆之前，我會(huì)在頭腦里或紙上列一個(gè)提綱”“寫一件事時(shí)，我會(huì)安排事情的詳略”等8個(gè)項(xiàng)目。

因子四： 情感態(tài)度與信心。“情感”是寫作素養(yǎng)的決定因素，沒有感情就沒有寫作的質(zhì)量。初中生寫作情感態(tài)度與信心素養(yǎng)包含“我喜歡用文字表達(dá)我的心思、看法”“如果有機(jī)會(huì)，我樂意投稿或參加一些征文比賽”“我對(duì)寫好作文有信心”等4個(gè)項(xiàng)目。

4.信度分析

運(yùn)行SPSS22.0，對(duì)1125份樣本進(jìn)行信度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，初中生寫作核心素養(yǎng)要素總體量表，克倫巴赫（Cronbach）α信度系數(shù)為0.891，分半信度系數(shù)為0.853?！傲?xí)慣養(yǎng)成與保持”“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“情感態(tài)度與信心”四個(gè)因素克倫巴赫（Cronbach）α信度系數(shù)分別為0.814，0.812，0.797，0.665，分半信度系數(shù)分別為0.823，0.771，0.735，0.674。均大于0.6，屬于可接受的信度范圍，表明該量表整體以及各部分都具有良好的信度。

5.效度檢驗(yàn)

對(duì)量表的效度主要通過考察各因素之間的相關(guān)情況和各因素與總分之間的相關(guān)情況來進(jìn)行檢驗(yàn)。經(jīng)過檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)各因素之間有及其顯著的正相關(guān)，因素之間的相關(guān)系數(shù)在0.544至0.772之間；各因素與總分之間也有顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.713至0.915之間。由此說明，初中寫作核心素養(yǎng)要素量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

此外，量表項(xiàng)目的生成過程經(jīng)過了一系列規(guī)范和嚴(yán)格的操作程序，以及專家和初中教師、教研員的反復(fù)審議與論證，由此可見，本量表具有較好的內(nèi)容效度。

初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)是一項(xiàng)實(shí)證研究工作，項(xiàng)目組通過以下諸方面的努力，保證了量表的質(zhì)量。

首先，在量表編制之前，從理論上確立兩個(gè)保證。一是對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握，明確了寫作核心概念的內(nèi)涵與范疇；二是對(duì)有關(guān)寫作量表的文獻(xiàn)梳理，在諸多寫作量表的文獻(xiàn)中，精選了成熟的外語、二語教學(xué)研究者的量表，具有更強(qiáng)的科學(xué)性。文獻(xiàn)的梳理使得量表的編制具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

其次，在量表編制過程中，項(xiàng)目組采取了一系列的措施確保量表的信效度。一是廣泛收集相關(guān)素材，積累較為充分的參考資料；二是從實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)開放式量表分別訪談專家與學(xué)生，收集第一手素材；三是邀請(qǐng)專家、具有不同學(xué)科背景的研究者進(jìn)行反復(fù)討論，努力提高題項(xiàng)的內(nèi)容效度，降低表面效度；四是組織試用編制好的量表初稿，在試用后及時(shí)收集意見建議，對(duì)量表的每一條、每一個(gè)用詞都進(jìn)行推敲、修改。

最后，在試測(cè)量表編定之后，嚴(yán)格遵循操作規(guī)范，先采用分層整群抽樣法進(jìn)行抽樣，再組織調(diào)查對(duì)象進(jìn)行測(cè)試，然后對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析和信效度檢驗(yàn)。在一系列的數(shù)據(jù)分析中，不斷刪除不合格的項(xiàng)目，每次刪除之后，都重新進(jìn)行有關(guān)分析，確保過程的科學(xué)性。

由于目前國內(nèi)還沒有有關(guān)寫作核心素養(yǎng)要素的相關(guān)量表，因此無法進(jìn)行效標(biāo)效度的檢驗(yàn)。在被試的選取上，由于本研究只選取了常州市城鄉(xiāng)初一、初二、初三的中等水平的班級(jí)，在樣本選擇上忽略了示范性學(xué)校和非示范性學(xué)校的區(qū)別，也忽略了班級(jí)生源上的差異。因此，樣本的代表性和結(jié)論的推廣性可能還需要再做探索。

三、初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的使用

研究認(rèn)為，中初中作文核心素養(yǎng)的落實(shí)要經(jīng)過“核心素養(yǎng)—語文核心素養(yǎng)—作文核心素養(yǎng)”三層轉(zhuǎn)化才能得以實(shí)現(xiàn)。[15] 由于寫作教學(xué)長期依附于閱讀教學(xué)，寫作要素研究本身又具有一定的復(fù)雜性，加上核心素養(yǎng)是新近的高中課標(biāo)概念，因此，以上調(diào)查工具只是一種探索性嘗試。有志于基于學(xué)情、培養(yǎng)學(xué)生寫作核心素養(yǎng)的教師在參考使用本調(diào)查工具時(shí)，建議注意以下三個(gè)方面：

1.驗(yàn)證性調(diào)查：認(rèn)真研習(xí)兩份課標(biāo)

調(diào)查是一切研究的起點(diǎn)。有不少教師覺得一些“名師”的經(jīng)驗(yàn)不具有“可重復(fù)性”，這時(shí)便需要進(jìn)行一番切實(shí)的調(diào)查研究。在參照本項(xiàng)目組的調(diào)查成果時(shí)，最好進(jìn)行“驗(yàn)證性調(diào)查”，即在自己教學(xué)的班級(jí)或年級(jí)內(nèi)，運(yùn)用我們開發(fā)的調(diào)查工具進(jìn)行簡要的調(diào)查。這樣有兩個(gè)好處：一是可以驗(yàn)證已有研究成果的科學(xué)性，二是在實(shí)際調(diào)查中進(jìn)一步推敲初中寫作核心素養(yǎng)構(gòu)成要素，深化自己的思考。需要注意的是，在進(jìn)行這種驗(yàn)證性調(diào)查之前，一定要認(rèn)真研習(xí)“義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)”和“普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)”這兩份課程標(biāo)準(zhǔn)，在12年一體化的思維下理解“核心素養(yǎng)”，這樣才能做到既有整體認(rèn)知，又有學(xué)段定位。大多數(shù)初中語文教師的視野只局限于初中三年的課標(biāo)要求，這樣就會(huì)以偏概全，誤解國家課程標(biāo)準(zhǔn)。

2.校本性調(diào)查：重視不同樣本區(qū)別

本項(xiàng)目組的調(diào)查（見本專題的四篇調(diào)查實(shí)踐報(bào)告）是根據(jù)項(xiàng)目組研究框架進(jìn)行的調(diào)查，這是一套在江蘇省蘇南、蘇中、蘇北三個(gè)地區(qū)的抽樣。這個(gè)抽樣調(diào)查的結(jié)果在一定時(shí)期內(nèi)具有一定的地域性參考意義，但是，不宜簡單地套用本學(xué)校、本年級(jí)，要進(jìn)行基于校本的調(diào)查才能獲得切實(shí)有教學(xué)定位價(jià)值的數(shù)據(jù)。因此，如果需要使用調(diào)查研究獲得學(xué)情，建議注意兩點(diǎn)：一是在參照本項(xiàng)目組研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)行基于本班級(jí)、本年級(jí)的校本性調(diào)查；二是同一學(xué)校進(jìn)行相對(duì)持續(xù)的調(diào)查，如連續(xù)三年甚至五年都對(duì)初一、初二、初三學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，進(jìn)而提取本校不同年級(jí)學(xué)生發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而確定科學(xué)的教學(xué)起點(diǎn)。真正的有效教學(xué)必須進(jìn)行基于校本的持續(xù)調(diào)查，重視不同地區(qū)、學(xué)校樣本的區(qū)別，才能克服盲目教學(xué)的弊病。

3.跟蹤性調(diào)查：切實(shí)做好個(gè)案比對(duì)

教學(xué)必須追求效果。如何判斷教學(xué)的效果？首先是明確教學(xué)的起點(diǎn)，其次是明確教學(xué)的終點(diǎn)。沒有任何學(xué)生寫作能力的起點(diǎn)是零，但是，不同學(xué)生不同寫作能力的起點(diǎn)是不同的，簡單地用班級(jí)平均分的方式評(píng)估學(xué)生能力是不準(zhǔn)確的。因此，如果需要科學(xué)地掌握教學(xué)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，就必須使用合宜的調(diào)查工具對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行跟蹤性調(diào)查，并且做好個(gè)案比對(duì)。如果教學(xué)生數(shù)量小，建議建立學(xué)生個(gè)體檔案；如果教學(xué)生數(shù)量大，可以建立類型學(xué)生檔案。無論哪種個(gè)案，都要建立在調(diào)查的基礎(chǔ)上，并進(jìn)行科學(xué)的比對(duì)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步，用可見的證據(jù)激勵(lì)學(xué)生取得更大的進(jìn)步。

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[作者通聯(lián)：江蘇常州高級(jí)中學(xué)]