國(guó)學(xué)經(jīng)典融入課堂教學(xué)的策略

祁小榮

摘 要 在當(dāng)代視域之下整合國(guó)學(xué)經(jīng)典資源，將其融入學(xué)校課程體系并展開(kāi)課堂教學(xué)，是教育學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)議題。國(guó)學(xué)經(jīng)典或以課程的方式進(jìn)入選修課堂，或以知識(shí)模塊的形式融入必修課堂。經(jīng)典知識(shí)域的確定是國(guó)學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)，將經(jīng)典情境化，在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)文學(xué)想象空間來(lái)內(nèi)化國(guó)學(xué)素養(yǎng)，可作為國(guó)學(xué)教學(xué)的有效實(shí)踐方式。

關(guān) 鍵 詞 國(guó)學(xué)；國(guó)學(xué)教學(xué)；國(guó)學(xué)經(jīng)典

國(guó)學(xué)經(jīng)典應(yīng)以何種方式融入學(xué)校課程設(shè)計(jì)，并走入課堂教學(xué)，一直是教育學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)議題。以書(shū)籍作為引線(xiàn)，探究并汲取國(guó)學(xué)知識(shí)，是國(guó)學(xué)學(xué)習(xí)的應(yīng)有路徑，并非單純確定“一個(gè)最低限度的國(guó)學(xué)書(shū)目”[1]。國(guó)學(xué)經(jīng)典文本雖在過(guò)去生成，但當(dāng)代話(huà)語(yǔ)卻持有闡釋權(quán)，探求這種經(jīng)典修正的空間是學(xué)校國(guó)學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)；以選定的經(jīng)典文本為引，尋究國(guó)學(xué)知識(shí)的演變背景并體味其創(chuàng)設(shè)的審美情境，是國(guó)學(xué)課堂教學(xué)的途徑。

一、經(jīng)典修正：校長(zhǎng)的頂層課程設(shè)計(jì)

國(guó)學(xué)經(jīng)典作為一種知識(shí)集合，存有雙重價(jià)值：經(jīng)典文本本身包含和顯露的文學(xué)性和藝術(shù)性?xún)r(jià)值，以及文本內(nèi)容傳達(dá)的精神內(nèi)質(zhì)與處世哲思。學(xué)科課程實(shí)施通?；趦煞矫嬉蛩乜紤]：國(guó)家的文化教育傳統(tǒng)，以及學(xué)科課程的形態(tài)與特點(diǎn)。[2]觀(guān)照國(guó)學(xué)經(jīng)典價(jià)值的二元性，以經(jīng)典文本作為“參照點(diǎn)”[3]，重新組合、改寫(xiě)和修訂經(jīng)典文本，確定學(xué)校國(guó)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容，并設(shè)計(jì)出“因校制宜”的個(gè)性化課程序列，應(yīng)列入各中小學(xué)校長(zhǎng)的工作計(jì)劃。

1.與高校合作確定知識(shí)域

當(dāng)?shù)馗咝Ｖ辽倏梢栽趦煞矫鏋橹行W(xué)校長(zhǎng)提供支持：在學(xué)術(shù)層面，按照國(guó)學(xué)知識(shí)的譜系將其梳理成諸多模塊，若中小學(xué)校長(zhǎng)有意選擇其中的幾個(gè)模塊作為課程重心，高校相關(guān)研究者可以著力一個(gè)或幾個(gè)模塊，衍生出眾多深度和廣度適宜的知識(shí)點(diǎn)，深入淺出，將學(xué)術(shù)知識(shí)以“學(xué)問(wèn)”的方式呈現(xiàn)出來(lái)；在非學(xué)術(shù)層面，高校研究者可對(duì)當(dāng)?shù)氐臍v史、地理、人事等方面進(jìn)行質(zhì)性研究，為中小學(xué)校長(zhǎng)呈現(xiàn)出一個(gè)涵蓋風(fēng)土人情、物質(zhì)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、名人軼事等內(nèi)容的“本地志”式知識(shí)性報(bào)告。校長(zhǎng)在權(quán)衡這兩部分知識(shí)的價(jià)值之后，確定本校國(guó)學(xué)課程的知識(shí)范圍。

2.國(guó)學(xué)課程序列“架空設(shè)置”

確定了知識(shí)域之后，校長(zhǎng)可組織一個(gè)包含各科教師的教研團(tuán)隊(duì)，分主題列出幾個(gè)課程群。從客觀(guān)方面對(duì)每門(mén)課的開(kāi)課可行性進(jìn)行商討，如場(chǎng)地限制、安全保障、耗時(shí)估計(jì)等。從中刪除一些藏有安全隱患的、時(shí)間周期過(guò)長(zhǎng)的課程。至于課程難度、教師素養(yǎng)、學(xué)生興趣等，在這一時(shí)期可暫且不列入考慮。

“架空設(shè)置”意指，課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)不僅僅著眼于學(xué)校目前的師資儲(chǔ)備和知識(shí)準(zhǔn)備，而是把本校國(guó)學(xué)教學(xué)看作一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的生成性過(guò)程，以預(yù)設(shè)的方式建構(gòu)起主題式的課程序列。即便序列中的部分課程在當(dāng)下不具備開(kāi)設(shè)的條件，課程名稱(chēng)仍納入整個(gè)序列的結(jié)構(gòu)之中以待后觀(guān)。

3.開(kāi)放課程序列供教師選擇

課程序列作為學(xué)校正規(guī)文件予以公布后，教師根據(jù)自身的興趣偏好，結(jié)合自己的專(zhuān)業(yè)背景，對(duì)有意向開(kāi)設(shè)的課程進(jìn)行初步的課程設(shè)計(jì)。教師可以打破自己所教學(xué)科限制，跨學(xué)科進(jìn)行國(guó)學(xué)知識(shí)講授。若是對(duì)序列里所列的某一課程頗有開(kāi)發(fā)興趣，并自感力所能及，可以秉持著研究性態(tài)度先選定課程，以課題研究的性質(zhì)探索這一課程的內(nèi)涵及其外延。

二、國(guó)學(xué)課堂構(gòu)建：教師的自主教學(xué)設(shè)計(jì)

在教師上報(bào)所選課程之后，校長(zhǎng)組織一個(gè)課程評(píng)估小組，對(duì)教師的課程方案進(jìn)行了解，包括設(shè)計(jì)意圖、涵蓋內(nèi)容以及教學(xué)活動(dòng)安排等。之后課程評(píng)估小組組織召開(kāi)課程論證會(huì)，教師從多角度分別對(duì)課程構(gòu)思、知識(shí)準(zhǔn)備、教學(xué)安排進(jìn)行闡述，并且提出需要學(xué)校層面給予的資助。這一系列過(guò)程過(guò)后，教師的開(kāi)課目錄就基本確定下來(lái)了。若是在高中階段，這一目錄可以作為選擇性必修、選修課程，完整的以標(biāo)準(zhǔn)課程的方式呈現(xiàn)；在初中、小學(xué)階段，這些課程可以以“知識(shí)模塊”的方式，分時(shí)段、按主題融入必修課程之中。以協(xié)作的方式設(shè)計(jì)大型的活動(dòng)課程，可以作為高中階段的課程建構(gòu)方式；教師基于課程主題，以項(xiàng)目式教學(xué)的方式借助多模態(tài)資源整合課堂，可作為國(guó)學(xué)教學(xué)最直觀(guān)有效的課堂實(shí)踐方式。

1.開(kāi)展多模態(tài)項(xiàng)目式教學(xué)

多模態(tài)（Multimodal）教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫(xiě)素養(yǎng)，教師借助圖片、動(dòng)畫(huà)、影音等教學(xué)手段，靈活選取多體裁（Multigenre）文本或其他符號(hào)載體，全面調(diào)動(dòng)學(xué)生的多元感官反應(yīng)，使學(xué)生主動(dòng)參與到這一動(dòng)態(tài)教學(xué)過(guò)程之中。

國(guó)學(xué)經(jīng)典文本大多是文言文，由于撰寫(xiě)風(fēng)格各異，年代久遠(yuǎn)，文本解讀本身就是教學(xué)難點(diǎn)之一。從某種程度上，文言與白話(huà)之間的話(huà)語(yǔ)模式差異橫亙?cè)趯W(xué)生與國(guó)學(xué)知識(shí)之間，令國(guó)學(xué)教學(xué)難以向深度學(xué)習(xí)進(jìn)行。而且，由于國(guó)學(xué)課程下設(shè)的知識(shí)點(diǎn)零碎繁多，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情會(huì)在這種碎片化知識(shí)習(xí)得過(guò)程中被消耗殆盡，來(lái)不及進(jìn)入審美體驗(yàn)環(huán)節(jié)。教師借助多模態(tài)教學(xué)手段，確定課程主題，并據(jù)主題整合出幾個(gè)并列的項(xiàng)目，可以規(guī)避知識(shí)點(diǎn)碎片化對(duì)教學(xué)效果的負(fù)面影響。

例如，教師A認(rèn)為，在國(guó)學(xué)教學(xué)中，他最想傳達(dá)給學(xué)生的是“美的情懷”：先人對(duì)自身美德、社會(huì)美政的要求其實(shí)頗為苛刻，他們雖受限于自身的時(shí)代，卻依然竭盡心力實(shí)踐著對(duì)美的追求，這種漢民族所特有的精神內(nèi)質(zhì)和文化心理促使他將“美人、美政、美君”作為課程主題。在這一主題下他選取的第一個(gè)項(xiàng)目是“思美人兮：屈靈均與他的時(shí)代”，項(xiàng)目?jī)?nèi)容包含：《楚辭》賞析、合縱連橫話(huà)語(yǔ)分析、君臣之交、屈原形象的祛魅與返魅。通過(guò)這四個(gè)模塊，他將屈原所處的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代與社會(huì)話(huà)語(yǔ)背景亦作為課程內(nèi)容，讓學(xué)生感受到這種“美”的生長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程。

2.以協(xié)作的方式設(shè)計(jì)活動(dòng)

當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在經(jīng)歷一個(gè)轉(zhuǎn)型：由個(gè)人學(xué)習(xí)走向協(xié)作（Collaborative）學(xué)習(xí)[4]。協(xié)作式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的“對(duì)話(huà)性”，“人類(lèi)的對(duì)話(huà)”是協(xié)作學(xué)習(xí)的重要概念之一。它強(qiáng)調(diào)一種群體性，即讀寫(xiě)行為要回歸到產(chǎn)生對(duì)話(huà)和維持對(duì)話(huà)活動(dòng)的群體生活中。學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)如何在群體中通過(guò)對(duì)話(huà)實(shí)現(xiàn)交流，將自己置于各種社會(huì)情境和群體生活之中，選擇各類(lèi)對(duì)話(huà)伙伴，實(shí)現(xiàn)群體生活中的對(duì)話(huà)價(jià)值。

基于這種對(duì)話(huà)性考慮，協(xié)作式教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生們參與“智性探討（intellectual negotiation）”與“協(xié)作決策（collective decision-making）”的過(guò)程，旨在通過(guò)一系列拓展對(duì)話(huà)，達(dá)到一種同一性。這一系列對(duì)話(huà)層層展開(kāi)，首先是小組內(nèi)部成員討論，然后是各組討論，其次是學(xué)生和教師進(jìn)行對(duì)話(huà)，最后是學(xué)生、教師與其他知識(shí)群體進(jìn)行對(duì)話(huà)。[5]將協(xié)作式教學(xué)引入國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)意味著：教師擁有最大程度的課程活動(dòng)設(shè)計(jì)權(quán)力，學(xué)生將走出文字象牙塔，在完成教師設(shè)計(jì)的種種對(duì)話(huà)活動(dòng)之余，以生成國(guó)學(xué)新知識(shí)作為課程的結(jié)束。

教師B認(rèn)為，科技不應(yīng)在國(guó)學(xué)經(jīng)典中缺席，于是他設(shè)計(jì)了為期一學(xué)期的協(xié)作式校本選修課程，題為“尋找失蹤的中國(guó)古代發(fā)明”：項(xiàng)目要求學(xué)生在觀(guān)看博物館紀(jì)錄片之后，挖掘特定時(shí)間區(qū)間的人事和文化，置身于當(dāng)時(shí)的氛圍中進(jìn)行尋找和探究。通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”的辯論形式確定幾個(gè)時(shí)段之后，學(xué)生們根據(jù)感興趣的不同時(shí)段分組，在每組內(nèi)，學(xué)生們扮演不同角色—管理者、檔案保管員、技術(shù)員或研究者，共同找尋并呈現(xiàn)這一時(shí)期內(nèi)的發(fā)明。學(xué)生們需要收集照片、整理檔案、進(jìn)行采訪(fǎng)、創(chuàng)作故事，最終通過(guò)展演的形式來(lái)呈現(xiàn)這段時(shí)期內(nèi)的發(fā)明。最終可選擇在教室、學(xué)校禮堂或圖書(shū)館進(jìn)行展演。

三、國(guó)學(xué)情境化：學(xué)生的審美體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

在校長(zhǎng)完成了頂層課程設(shè)計(jì)、教師基于自身的課程哲學(xué)確定好課程項(xiàng)目和教學(xué)活動(dòng)之后，學(xué)生與文本之間、生生之間的互動(dòng)應(yīng)作為課堂教學(xué)的中心。尋求一種與習(xí)得國(guó)學(xué)知識(shí)契合度較高的文本解讀和認(rèn)知方式，以及素養(yǎng)汲取介質(zhì)，方能達(dá)到優(yōu)化讀寫(xiě)教學(xué)、促進(jìn)意義生成的目標(biāo)。

1.通過(guò)文本互動(dòng)進(jìn)行閱讀體驗(yàn)

國(guó)學(xué)教學(xué)中的經(jīng)典國(guó)學(xué)文本教學(xué)隸屬于文學(xué)教育的范疇，經(jīng)歷了經(jīng)典“修正”之后的文本，可試著擺脫傳統(tǒng)文本解讀的范式，嘗試“探索式”閱讀教學(xué)。美國(guó)文學(xué)教育理論家羅森布萊特在其代表作《文學(xué)即探索》中，倡導(dǎo)中小學(xué)文學(xué)教學(xué)應(yīng)以探索為中心展開(kāi)：課堂以審美性閱讀為主要方式，培養(yǎng)學(xué)生的批判性素養(yǎng)和自我觀(guān)照能力；學(xué)生與文本互動(dòng)生成閱讀反應(yīng)，通過(guò)生生之間的交流與對(duì)話(huà)生成意義，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。

羅森布萊特將讀者立場(chǎng)分為輸出式立場(chǎng)和審美式立場(chǎng)，前者重在知識(shí)點(diǎn)汲取，后者意在調(diào)動(dòng)個(gè)人情緒，體味文本中暗含的張力，生成個(gè)人閱讀審美體驗(yàn)。傳統(tǒng)的國(guó)學(xué)經(jīng)典教學(xué)側(cè)重于輸出式立場(chǎng)的閱讀，而將其與審美式立場(chǎng)相結(jié)合是進(jìn)行深度閱讀行為、培養(yǎng)探究式閱讀素養(yǎng)的需要。

例如，教師C選擇了《史記》作為閱讀文本，引導(dǎo)學(xué)生了解人物生平并分析形象。學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)必修課文《鴻門(mén)宴》，習(xí)慣用“剛愎自用，優(yōu)柔寡斷”來(lái)概括項(xiàng)羽的性格特點(diǎn)。閱讀文本時(shí)，學(xué)生們習(xí)慣從字句中搜尋證據(jù)佐證項(xiàng)羽悲情結(jié)局的必然性。但歷史性經(jīng)典文本往往由相對(duì)確定性的碎片化事實(shí)和敘述者主觀(guān)的逆向臆斷組成。這種逆向表現(xiàn)在所敘述的人物結(jié)局已定，所以他的生平也轉(zhuǎn)為確定性的史實(shí)。但是，經(jīng)典文本的文學(xué)性張力往往存在于結(jié)局之前的事件偶然性之中。學(xué)生們?cè)陂喿x《項(xiàng)羽本紀(jì)》之時(shí)，如能選擇審美式立場(chǎng)，在初始體悟基礎(chǔ)上分析司馬遷敘述項(xiàng)羽時(shí)的情感基調(diào)，體會(huì)項(xiàng)羽建功過(guò)程中的意氣風(fēng)發(fā)與所向披靡，設(shè)想他同時(shí)擁有智囊張良與范增，悲劇是否還具必然性?；谶@種探索性學(xué)習(xí)方式，學(xué)生之間展開(kāi)對(duì)話(huà)，并選擇輸出式立場(chǎng)尋找其他文本資料來(lái)充實(shí)自己的論斷，在互動(dòng)過(guò)程中生成獨(dú)特的個(gè)人化閱讀體驗(yàn)，逐漸拓展和深化國(guó)學(xué)認(rèn)知。

2.組建接觸區(qū)來(lái)內(nèi)化國(guó)學(xué)素養(yǎng)

“接觸區(qū)”（Contact Zone）的概念是由美國(guó)學(xué)者普拉特提出的。普拉特認(rèn)為，接觸區(qū)意指一種沖突的社會(huì)空間，在這個(gè)空間里，帶有不同意識(shí)和思想的人重新相遇和接觸，建立起一種相對(duì)持續(xù)的關(guān)系；不同個(gè)體在這一空間內(nèi)接觸后，既可以保留自身的文化思想和觀(guān)念，也可以選擇主流文化范式同化自身，創(chuàng)造一種新的話(huà)語(yǔ)模式。[6]接觸區(qū)內(nèi)的個(gè)體看似關(guān)系不平等，主流文化潛移默化并不可遏制地同化和吞噬個(gè)性化文化基因，但他們卻享有同樣的規(guī)則，在持續(xù)的語(yǔ)言互動(dòng)推動(dòng)之下，共同創(chuàng)造一個(gè)話(huà)語(yǔ)共同體。

對(duì)于國(guó)學(xué)教學(xué)而言，主動(dòng)組建接觸區(qū)來(lái)形成一種“共有式”的話(huà)語(yǔ)模式顯得尤為重要。從文學(xué)層面來(lái)看，每個(gè)學(xué)生通過(guò)文本互動(dòng)與文學(xué)想象形成了對(duì)國(guó)學(xué)知識(shí)的初步認(rèn)知觀(guān)念，這種認(rèn)知觀(guān)念兼具信息性與思辨性，需要一個(gè)媒介進(jìn)行交流與呈現(xiàn)；從思維層面來(lái)看，這種初步的認(rèn)知觀(guān)念亟待經(jīng)歷一個(gè)外顯的過(guò)程，學(xué)生不同的觀(guān)念互相碰撞，最終達(dá)成共通與理解，再次內(nèi)化為深層次的國(guó)學(xué)認(rèn)知。

接觸區(qū)并無(wú)約定俗成的組建方式，作為一個(gè)空間概念，可以以班級(jí)或年級(jí)為單位構(gòu)建“對(duì)話(huà)區(qū)”，針對(duì)正在修習(xí)的同一門(mén)國(guó)學(xué)課程或是知識(shí)模塊，分成幾個(gè)議題進(jìn)行互相交流；亦可以組織成“交往區(qū)”，學(xué)校根據(jù)所開(kāi)課程首先確定一個(gè)較為宏觀(guān)的國(guó)學(xué)議題，請(qǐng)本校師生準(zhǔn)備并整合自己的觀(guān)點(diǎn)，與高校學(xué)術(shù)研究者、社會(huì)學(xué)術(shù)團(tuán)體成員等進(jìn)行交流，在思辨過(guò)程中探尋這門(mén)課程新知識(shí)域的可能性。教師和學(xué)生在接觸區(qū)所提供的情境之中不斷錘煉自身的知識(shí)素養(yǎng)與批判性素養(yǎng)，逐漸沉淀為一種恒定的、可持續(xù)性的思辨能力。

國(guó)學(xué)經(jīng)典無(wú)論是以課程的方式進(jìn)入選修課堂，還是以知識(shí)模塊的形式融入必修課堂，最關(guān)鍵的是，校長(zhǎng)的頂層設(shè)計(jì)能力與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)熱情能夠?yàn)閲?guó)學(xué)經(jīng)典教育提供持續(xù)的動(dòng)力，并依靠這種呈加速度趨勢(shì)增長(zhǎng)的動(dòng)力將架空式的課程逐漸開(kāi)展起來(lái)，使學(xué)校具備一種“課程力”，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中根據(jù)學(xué)生反饋逐步優(yōu)化原始課程序列。而將國(guó)學(xué)情境化，在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)文學(xué)想象空間，嘗試打破課堂教學(xué)的局限，以協(xié)作教學(xué)的方式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，組建接觸區(qū)來(lái)內(nèi)化國(guó)學(xué)素養(yǎng)，可以作為國(guó)學(xué)教學(xué)的雙重實(shí)踐方式。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁?jiǎn)⒊?國(guó)學(xué)入門(mén)書(shū)要目及其讀法[M].北京：中國(guó)致公出版社，2008：19.

[2]劉正偉.國(guó)際視野中的學(xué)科課程改革與道德教育[J].教育發(fā)展研究，2007（20）：65-69.

[3]彼得·威德森.現(xiàn)代西方文學(xué)觀(guān)念簡(jiǎn)史[M].錢(qián)競(jìng)，張欣，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2007：24.

[4]鐘啟泉.最近發(fā)展區(qū)：課堂轉(zhuǎn)型的理論基礎(chǔ)[J].全球教育展望，2018（1）：11-20.

[5]Trimbur J.Consensus and Difference in Collaborative Learning[J].College English，1989 （6）：602-616.

[6]Mary Louise Pratt.Arts of the Contact Zone[J].Profession，1991（10）：34-36.

責(zé)任編輯 樊 璐

讀者熱線(xiàn)：010-62027830

投稿郵箱：zgdy_xueshu@163.com