論教師的職業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，教學(xué)改革對(duì)教師的角色進(jìn)行了重新定位：首先，教師要由課程的忠實(shí)執(zhí)行者變?yōu)檎n程的開(kāi)發(fā)者（尤其是校本課程的開(kāi)發(fā)）和課程知識(shí)的構(gòu)建者（是“用教材教”而不是“教教材”）。其次，教師要由學(xué)生的控制者變?yōu)閷W(xué)生的促進(jìn)者、合作者和引導(dǎo)者。此外，教師還應(yīng)是自身教育教學(xué)實(shí)踐的批判者和反思者。教師應(yīng)利用個(gè)人的課程意識(shí)和教育理性對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行批判和反思，即教師應(yīng)重視并促進(jìn)自身的職業(yè)發(fā)展。

教師應(yīng)關(guān)注自身的職業(yè)發(fā)展

葉瀾教授曾說(shuō)：“沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展?！闭n程改革的目的就是成事和成人。所謂成事，就是通過(guò)課程與教學(xué)的改進(jìn)，一方面促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，另一方面促進(jìn)教師的發(fā)展。

從教師的角色與行為要求看教師的發(fā)展。新課改對(duì)教師的角色與行為提出了新的要求：教師不僅是知識(shí)傳授者，而且還是學(xué)習(xí)促進(jìn)者、教育研究者、課程開(kāi)發(fā)者和終身學(xué)習(xí)者；教師不僅是學(xué)科專業(yè)的“學(xué)者”，更應(yīng)該是教育教學(xué)的“專家”，他不僅要知道“教什么”“育什么”，更要掌握“如何教”“怎樣育”。“一天不學(xué)不知教什么，兩天不學(xué)向?qū)W生學(xué)，三天不學(xué)即喪失了教師的資格?！甭殬I(yè)發(fā)展應(yīng)該如“吃飯”一樣成為教師自身的一種需要。在新課改的推動(dòng)下，每個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)有危機(jī)感和緊迫感，充分激發(fā)自己的潛能，去實(shí)現(xiàn)更高、更遠(yuǎn)大的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展必須要做到的幾件事。一是改變職業(yè)價(jià)值觀：教師將一生中最寶貴的時(shí)間都奉獻(xiàn)給了教育事業(yè)，教師的職業(yè)不應(yīng)是消耗性的，而應(yīng)該是發(fā)展性的。教師這一職業(yè)不僅要“益人”，而且還要“益己”；不僅要促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，也要促進(jìn)自身發(fā)展，使教書育人成為自身幸福的實(shí)現(xiàn)方式。二是要了解教育的背景知識(shí)：教師有時(shí)對(duì)教育的大背景缺乏了解，有時(shí)對(duì)自己的定位不是很準(zhǔn)確。因此教師要走出去，要有更大的視野，從而對(duì)自己有更客觀的定位，使工作有更大的發(fā)展空間。三是要明晰個(gè)體發(fā)展規(guī)劃：要清楚地知道自己現(xiàn)在在哪里，今后的發(fā)展目標(biāo)是什么，以使自己的工作更有方向。

在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展

課堂是教育教學(xué)的主陣地。“讓我們的學(xué)生在每一節(jié)課上都能享受到熱烈的沸騰的多彩多姿的精神生活；讓我們師生的生命活力在課堂上涌動(dòng)起來(lái)，體現(xiàn)出生命的價(jià)值；讓我們的每一節(jié)課都成為精心策劃精心制作精雕細(xì)刻的藝術(shù)品?！苯處熞蛑@樣的課堂境界努力，在教學(xué)實(shí)踐中邁出職業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)步伐。

要構(gòu)建新型學(xué)生觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，也不是知識(shí)權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。

在豐富的課堂實(shí)踐中提升自己。教師要努力提升教學(xué)內(nèi)容的生命性。書本知識(shí)，尤其是自然科學(xué)方面的書本知識(shí)，通常是通過(guò)對(duì)科學(xué)事實(shí)的不斷抽象而形成的。這種抽象結(jié)果使客觀規(guī)律變得簡(jiǎn)約，貼近本質(zhì)，但正是這種抽象過(guò)程使真實(shí)實(shí)踐的復(fù)雜與生動(dòng)丟失了，變成了沒(méi)有生命的死的知識(shí)。要使這些死的知識(shí)“活”起來(lái)，具有生命，就要與人類生活世界溝通，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界和成長(zhǎng)經(jīng)歷溝通，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識(shí)的人的歷史溝通。教無(wú)定法，選有定則，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，形成特色。任何教學(xué)法如果僵化成一種模式，它的生命力也就停止了。教學(xué)方法的研究與選擇，是學(xué)術(shù)問(wèn)題，行政命令不得干預(yù)。一種教學(xué)法是一把鑰匙，各種教學(xué)法有一把總鑰匙，它的名字叫作“活”。教師要將多種教法優(yōu)化組合，博采眾家之長(zhǎng)，走好自己的路。

此外，教師還應(yīng)在教學(xué)研討中開(kāi)闊眼界，豐富自己。教師在長(zhǎng)期的教學(xué)中，獲得了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。這時(shí)如果只沉浸在自己的小天地中，缺乏對(duì)外界事務(wù)的了解，僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，慢慢地就會(huì)變成井底之蛙，逐漸被時(shí)代所淘汰。教學(xué)研討活動(dòng)是一個(gè)很好的提升自我的渠道，教師應(yīng)積極參與，在與專家和同事的交流互動(dòng)中，更新觀念，與時(shí)俱進(jìn)，不斷豐富教育智慧。

在教育科研中升華職業(yè)人生

錢偉長(zhǎng)院士在20世紀(jì)80年代就提出，“你不上課，就不是老師；你不搞科研就不是好老師。教學(xué)是必要的要求，而不是充分的要求，充分的要求是科研”“搞科研可以幫助教師擴(kuò)大眼界，曉得當(dāng)代這個(gè)專業(yè)在發(fā)展中所存在的問(wèn)題，豐富這個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，使之不斷地往前發(fā)展。”教學(xué)是十分復(fù)雜的活動(dòng)，是對(duì)人的一種工作，教師只有研究教學(xué)，研究構(gòu)成教學(xué)的要素，才能把工作做好。研究性工作是教師形成教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵，“科研課堂化，課堂研究化”是時(shí)代對(duì)教師提出的新要求，也是促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

幾年前一個(gè)學(xué)生曾問(wèn)我：“老師，物理中的電子和化學(xué)中的電子一樣嗎？”我愕然：高中學(xué)生怎么會(huì)提出這樣的問(wèn)題？繼而反思：為什么學(xué)生會(huì)有這樣的問(wèn)題？這個(gè)問(wèn)題是普遍的，還是偶然的？化學(xué)教材中是怎樣教授電子的？我心里感到很慚愧，從教十余年，一直在本學(xué)科內(nèi)精研思考，很少涉獵其他學(xué)科，腦中所剩無(wú)幾的還是自己上學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)儲(chǔ)備卻知之甚少。還有一次，講完電流強(qiáng)度的概念后，我講了一道關(guān)于求“電解液中電流強(qiáng)度”的例題。講完之后，學(xué)生找到我，說(shuō)化學(xué)中不是這樣求電流強(qiáng)度的。我隨即找化學(xué)老師請(qǐng)教，果然如此。有很多時(shí)候，我們?cè)谥v課的過(guò)程中用到了其他學(xué)科的知識(shí)，感覺(jué)不是很清楚，但過(guò)去之后也不會(huì)再去深究。反思我們的教學(xué)，經(jīng)常都是站在教師的角度和本學(xué)科的角度去考慮問(wèn)題，很少顧及學(xué)生和其他的學(xué)科。學(xué)科之間無(wú)形的壁壘太多，師生之間有效的溝通太少。2001年，我開(kāi)始參與北京市“十五”教育規(guī)劃課題“高中分科課程的整合與實(shí)施策略的研究”。從最初的發(fā)起者到后來(lái)的第二負(fù)責(zé)人，在課題研究過(guò)程中我切實(shí)感受到了專業(yè)成長(zhǎng)的喜悅。該課題相關(guān)專著《中國(guó)名校辦學(xué)模式叢書——超越分科課程》已編輯出版。

此后，根據(jù)教學(xué)中的困惑以及教學(xué)形式的變化，我陸續(xù)進(jìn)行了“高中物理教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”“高中學(xué)生物理學(xué)科能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究”的課題研究工作，這兩個(gè)課題均已順利結(jié)題，課題研究成果被評(píng)為房山區(qū)一等獎(jiǎng)?！按蟾拍羁蚣芟赂咧袑W(xué)生科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐研究”“基于整合與跨學(xué)科視角的高中科學(xué)教育校本課程建設(shè)”等課題也相繼展開(kāi)，使我的視野更開(kāi)闊，積淀更深厚。

在開(kāi)展教育科研的過(guò)程中，我逐漸意識(shí)到：教師開(kāi)展教育科研的問(wèn)題必須是基于本校、本學(xué)科和本人的，切實(shí)亟待破解的教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題；必須是教育改革所引發(fā)的，阻滯我們的思想、觀念和行為與時(shí)俱進(jìn)的瓶頸性問(wèn)題；研究必須是在經(jīng)過(guò)梳理之后，切實(shí)“解決”問(wèn)題，而不只是停留在“解釋”或“解答”問(wèn)題。研究活動(dòng)必須在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中展開(kāi)，讓實(shí)踐過(guò)程成為研究的過(guò)程，讓研究成為工作的常態(tài)。研究與實(shí)踐必須是相互帶動(dòng)、同行共生的關(guān)系，而不是二選一或二重一的關(guān)系。

教師的職業(yè)發(fā)展一般要經(jīng)歷“新手、高級(jí)新手、勝任、精熟、專家”這樣幾個(gè)階段。要實(shí)現(xiàn)專業(yè)上的不斷進(jìn)階，教師就要在教學(xué)實(shí)踐中堅(jiān)持反思與研究，永遠(yuǎn)在研究與探索的狀態(tài)下開(kāi)展教學(xué)，只有在學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過(guò)程中提升自身的專業(yè)水平，才能真正享受到職業(yè)發(fā)展帶來(lái)的幸福與榮耀。