數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)藝術(shù)的“精”彩紛呈

浙江省龍游縣啟明小學(xué) 劉文林

學(xué)貴有疑，學(xué)生具備一定的質(zhì)疑能力是提高學(xué)習(xí)效率、能力的保證。那么，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，要使學(xué)生學(xué)會(huì)“質(zhì)疑”，就需要教師提出精心設(shè)計(jì)的“課堂提問(wèn)”，并加以正確引導(dǎo)。在教學(xué)中，課堂提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、教師開(kāi)啟學(xué)生心智、增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)的基本控制手段，是一種精彩的教學(xué)藝術(shù)。

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，沒(méi)有思考價(jià)值的問(wèn)題，只會(huì)讓學(xué)生上課不夠?qū)Ｐ?，甚至?duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)失去興趣。所以有價(jià)值的提問(wèn)能激起學(xué)生的思維發(fā)展，它實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的掌控，讓課堂教學(xué)效果得到最優(yōu)化，也實(shí)現(xiàn)了師生之間的溝通和理解，培養(yǎng)了學(xué)生的獨(dú)立、創(chuàng)新精神。如此看來(lái)，精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)中的提問(wèn)，恰似“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”。

反思，如何才能避免課堂教學(xué)中因提問(wèn)產(chǎn)生的諸多問(wèn)題呢？智者問(wèn)智，我們要追尋的是“精”問(wèn)！

一、課前提問(wèn)，精心預(yù)設(shè)

古人云：“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！钡拇_，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，是教師必須在課前對(duì)教學(xué)活動(dòng)有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。在課堂教學(xué)中，預(yù)設(shè)的問(wèn)題往往通過(guò)提問(wèn)貫穿整堂課的教學(xué)。因此，教師在課前應(yīng)該精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，從而促進(jìn)課堂的有效教學(xué)。

1．引發(fā)思考的問(wèn)

“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)”。此“問(wèn)”實(shí)為學(xué)生心中的疑問(wèn)，預(yù)設(shè)的問(wèn)題能造成學(xué)生思維上的懸念，讓學(xué)生處于暫時(shí)的困惑狀態(tài)，也恰是這樣的提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生的欲望，使思維也在探究中得到提升。

例如，在教學(xué)北師大版數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《什么是面積》中，根據(jù)教材內(nèi)容，我首先預(yù)設(shè)：先展示三個(gè)能一眼就看出面積大小的圖形進(jìn)行比較，然后展示兩個(gè)不能一眼看出或不能借助重疊方法判斷出面積大小的圖形，并進(jìn)行提問(wèn)：“你認(rèn)為誰(shuí)的面積大？”學(xué)生對(duì)第一個(gè)問(wèn)題通過(guò)觀察，很快就回答出來(lái)，但對(duì)第二個(gè)問(wèn)題卻有了爭(zhēng)議，不好回答。此時(shí)此刻，我抓住學(xué)生渴望知道結(jié)果的心理要求，故作很為難地問(wèn)：“你們的回答真讓老師為難，到底誰(shuí)的面積大呢？能想出好方法證實(shí)你的結(jié)論嗎？”這么一問(wèn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣立刻被我調(diào)動(dòng)起來(lái)，不經(jīng)意間，學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始自主思考、探索分析了……

這樣的提問(wèn)，結(jié)果其實(shí)就變得不重要了，重要的是在提問(wèn)中，學(xué)生思維的火花被點(diǎn)燃，他們的思考過(guò)程已然叩開(kāi)了知識(shí)提升的門(mén)扉。

2．體現(xiàn)邏輯的問(wèn)

教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)也必須符合學(xué)生的思維形式與規(guī)律，問(wèn)題的提出必須鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力。邏輯性地設(shè)計(jì)并進(jìn)行提問(wèn)才具有啟發(fā)性，才能發(fā)展學(xué)生的思維能力。一節(jié)課，教師要根據(jù)教材內(nèi)容的順序，考慮學(xué)生的認(rèn)知程序，精心設(shè)計(jì)一系列由表及里、層層深入的問(wèn)題，循序而問(wèn)。通過(guò)提問(wèn)，一環(huán)緊扣一環(huán), 啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并把他們的思維引向深入，逐步得出正確結(jié)論。這一過(guò)程加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，從而使得思維得到無(wú)限拓展。

3．構(gòu)建體系的問(wèn)

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的知識(shí)存在著系統(tǒng)性這一特點(diǎn)。教師在預(yù)設(shè)課堂提問(wèn)時(shí)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的已學(xué)知識(shí)，在課前精心預(yù)設(shè)提問(wèn)，讓學(xué)生獲得梳理知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)體系的能力，從而形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程，這對(duì)學(xué)生的發(fā)展顯得非常重要。

比如，在設(shè)計(jì)“圓的面積”一課的教學(xué)時(shí)，教師先讓學(xué)生動(dòng)手操作，將一個(gè)圓平均分成8份、16份……剪拼成一個(gè)近似長(zhǎng)方形，接著依次提問(wèn)：長(zhǎng)方形的面積計(jì)算公式是什么？現(xiàn)在這個(gè)近似長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬是原來(lái)圓的什么？你怎樣通過(guò)長(zhǎng)方形面積公式推導(dǎo)出圓的面積公式？在教師精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題引導(dǎo)下，學(xué)生很快就推導(dǎo)出：長(zhǎng)方形面積＝長(zhǎng)×寬，圓的面積=半周長(zhǎng)×半徑。是的，學(xué)生就是利用長(zhǎng)方形的面積公式成功推導(dǎo)出圓的面積公式，他們已經(jīng)知道知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系是拼成的近似長(zhǎng)方形的面積與原來(lái)圓的面積之間的關(guān)系，教師運(yùn)用學(xué)生已有的知識(shí)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑、方法，這些新知識(shí)與原有舊知識(shí)形成了一個(gè)完整體系。

其實(shí)，新知識(shí)的學(xué)習(xí)就是一個(gè)綜合運(yùn)用已有舊知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)中，教師運(yùn)用提問(wèn)，讓學(xué)生回顧解題策略、解題方法等，培養(yǎng)學(xué)生去分析之間的聯(lián)系與區(qū)別，這樣牽引出的已有舊知識(shí)與新知識(shí)之間形成了一個(gè)完整的知識(shí)體系，學(xué)生也在學(xué)習(xí)過(guò)程中感悟了新知識(shí)的獲取途徑和方法。

二、課中提問(wèn)，精妙掌控

千變?nèi)f化的課堂教學(xué)中，我們不可能預(yù)見(jiàn)課堂上可能出現(xiàn)的所有情況，預(yù)設(shè)之外的“生成”必然形成。于是，當(dāng)學(xué)生的回答偏離了教師的預(yù)設(shè)，就需要教師對(duì)課堂上這些生成性因素進(jìn)行巧妙把握，靈活選擇、整合，生成新的教學(xué)設(shè)想，精妙設(shè)計(jì)富有靈活性的課堂提問(wèn)，及時(shí)追問(wèn)，并在關(guān)鍵之時(shí)拋給學(xué)生。如此一來(lái)，課堂中的生成資源就能提升課堂教學(xué)的價(jià)值，使課堂充滿活力，讓學(xué)生的靈性得以真正釋放，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。

1．難點(diǎn)處追問(wèn)

追問(wèn)是師生彼此間的一種有趣的智力活動(dòng)。的確，很多時(shí)候，學(xué)生對(duì)問(wèn)題往往缺乏深層次的思考，只停留在表層的認(rèn)識(shí)水平上，有時(shí)甚至滿足于一知半解的狀態(tài)。這時(shí)教師要及時(shí)提問(wèn)，步步探究，把學(xué)生的思維引向深入，向縱深拓展。探究性的提問(wèn)有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解，更有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性，提高思維水平。

例如，教學(xué)認(rèn)識(shí)“分?jǐn)?shù)比大小”中，教材通過(guò)“涂色部分占整體的幾分之幾”為載體，我設(shè)計(jì)了這樣一道題：在一個(gè)正方形紙上找1/2、1/3，再觀察比較得出1/2＞1/3，接著老師引導(dǎo)學(xué)生尋找規(guī)律，一位學(xué)生答：“我發(fā)現(xiàn)數(shù)越多，那個(gè)數(shù)就越小。”當(dāng)我聽(tīng)到這樣的回答時(shí)，我沒(méi)有否定，而是追問(wèn)了一句：“哪個(gè)部分的數(shù)越大，這個(gè)數(shù)就越小？”學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，而后，我又追問(wèn)：“為什么會(huì)這樣呢？”學(xué)生最終得出結(jié)論：同一個(gè)物體，平均分的份數(shù)越多，每一份分得的數(shù)就越小。

2．關(guān)鍵處設(shè)問(wèn)

一堂課的重點(diǎn)也就是關(guān)鍵處，抓住關(guān)鍵去設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生的疑問(wèn)才能迎刃而解，在知識(shí)的關(guān)鍵處提問(wèn)，能突出重點(diǎn)，分散難點(diǎn)，幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙。從學(xué)生角度上看，他們的思考過(guò)程也有關(guān)鍵處，這時(shí)提問(wèn)有利于促進(jìn)知識(shí)的遷移，建構(gòu)和加深所學(xué)的新知。

例如，引導(dǎo)學(xué)生解答這樣一道題：“學(xué)校把360 本故事書(shū)分別放在上、中、下的書(shū)架上，上層的1/4等于中層的1/5，等于下層的1/6，求下層書(shū)架上放多少本書(shū)？”題目有一定的難度，學(xué)生冥思苦想……其實(shí)，學(xué)生的思維產(chǎn)生困惑之時(shí)就是關(guān)鍵，這時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥提問(wèn)：“這三層書(shū)架中每一層書(shū)各有多少份？每一份的本數(shù)都相等嗎？為什么？這三層共有多少份？”經(jīng)這樣一問(wèn)，學(xué)生思路頓開(kāi)：上層有4份，中層有5份，下層有 6份，所以一共有15份，下層占故事書(shū)總本數(shù)的6/15，也就是360本的6/15。這道難題就這樣被解決了。

提問(wèn)在知識(shí)的關(guān)鍵處，有助于疏導(dǎo)學(xué)生思維的障礙，解決了疑難，也促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展。

三、課后提問(wèn)，精巧趣味

我們的學(xué)生是帶著好奇心和疑問(wèn)走進(jìn)課堂的。他們有滿腦子的問(wèn)題，教師在課堂中就扮演著“解惑”的角色。但是，很多老師認(rèn)為將有問(wèn)題的學(xué)生教成沒(méi)問(wèn)題就算目標(biāo)達(dá)到了，因此，總在教學(xué)活動(dòng)即將結(jié)束時(shí)習(xí)慣性地提問(wèn)：“你們懂了嗎？”“還有問(wèn)題嗎？”學(xué)生回答說(shuō)：“沒(méi)有！”他們露出了滿意的笑容，教師們也放心了。這樣的教學(xué)以學(xué)生“懂”為目的，內(nèi)容聽(tīng)懂了，問(wèn)題解決了，就大功告成，學(xué)生從帶著問(wèn)題走進(jìn)教室，到?jīng)]有問(wèn)題走出教室，但，學(xué)生的思維沒(méi)有得到延伸，與生俱來(lái)的學(xué)習(xí)天賦和創(chuàng)造能力就被扼殺！

其實(shí)在課堂總結(jié)時(shí)，我們不僅要關(guān)注學(xué)生已學(xué)會(huì)了什么，用什么方法學(xué)，學(xué)的感覺(jué)怎么樣，也要留有時(shí)間有意識(shí)地促使學(xué)生反思：我還有什么疑問(wèn)？打算怎么辦？倘若我們精巧地“埋”下靈巧、有趣的提問(wèn)，把數(shù)學(xué)知識(shí)的探索興趣延伸到對(duì)數(shù)學(xué)文化的感受，這節(jié)課的結(jié)尾就能拒絕“句號(hào)”，意猶未盡地產(chǎn)生“問(wèn)號(hào)”！

1．埋下靈巧的問(wèn)

課堂總結(jié)時(shí)，學(xué)生在掌握了整堂課的知識(shí)后，會(huì)出現(xiàn)思維跳躍這種情況，出現(xiàn)一些老師意想不到的質(zhì)疑，這時(shí)，我們要做的不是斥責(zé)、躲避，而是靈巧地點(diǎn)拔、巧妙地提問(wèn)，化尷尬為資源，巧妙地挽回孩子質(zhì)疑的尷尬局面，整堂課的教學(xué)也會(huì)閃現(xiàn)出錦上添花的魅力！

例如教學(xué)《直線、射線、線段》這一內(nèi)容時(shí)，老師讓學(xué)生舉出生活中的例子，一位學(xué)生說(shuō)：“知識(shí)是直線。”聽(tīng)課老師們都被這一意外的尷尬信息驚住，但機(jī)智的任課老師卻演繹了一段與學(xué)生間的精彩對(duì)話：

“同學(xué)們，對(duì)于他的回答，你們是怎么想的？”

“老師，知識(shí)是直線，因?yàn)橹本€是無(wú)限長(zhǎng)的，而知識(shí)也是無(wú)止境的?！币晃粚W(xué)生回答。

“不，知識(shí)是射線，因?yàn)槲覀兊膶W(xué)習(xí)總有一個(gè)起點(diǎn)，從這個(gè)起點(diǎn)出發(fā)向一個(gè)方向無(wú)限延伸?！绷硪晃粚W(xué)生搶著說(shuō)。

“知識(shí)是線段，我們的學(xué)習(xí)是有始有終的，因?yàn)槿说纳怯邢薜?！?/p>

……

教師微笑著總結(jié)：“同學(xué)們的發(fā)言真精彩！或許，對(duì)于某一個(gè)人而言，知識(shí)是有限的，像線段，但對(duì)于整個(gè)人類來(lái)說(shuō)，知識(shí)是無(wú)止境的，所以我們要珍惜分分秒秒的時(shí)間，多學(xué)一些知識(shí)。”靈巧的設(shè)問(wèn)化解了質(zhì)疑，也將知識(shí)進(jìn)一步提升。

2．延伸趣味的問(wèn)

數(shù)學(xué)思考不僅僅在課堂中，還可以延伸到課堂外，讓學(xué)生帶著問(wèn)題開(kāi)始探索學(xué)習(xí)，帶著問(wèn)題下課，他們沉浸在意猶未盡的課堂問(wèn)題中，感受數(shù)學(xué)更多有趣的魅力。

例如，在教學(xué)《角的認(rèn)識(shí)》中，對(duì)于什么叫“角”，“角”各部分的名稱，“角的大小與邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)”這些內(nèi)容，經(jīng)過(guò)一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握，看似教學(xué)內(nèi)容所要達(dá)到的目的完成了，課堂教學(xué)的重點(diǎn)似乎也解決了，于是我也習(xí)慣性地問(wèn)道：“還有什么問(wèn)題嗎？”學(xué)生回答：“沒(méi)有！”然而，望著那些似有若無(wú)的眼神，我心里沒(méi)個(gè)底，“真的沒(méi)問(wèn)題了嗎？”我靈機(jī)一動(dòng)，巧妙地提問(wèn)：“你們知道，角的大小為什么與邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)嗎？”學(xué)生被我的提問(wèn)震住了，可接下來(lái)的是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的無(wú)比興趣。我不著急讓大家討論，也不分析解釋，因?yàn)橄抡n時(shí)間已經(jīng)到了，我宣布了下課，然而，大部分學(xué)生在課間游戲時(shí)，還心有不甘地為我最后的問(wèn)題疑惑、思考……

對(duì)于課后的問(wèn)題，有些學(xué)生求助于其他教師，有些回家查閱了資料，有些是向父母討教。他們把問(wèn)題帶回了家，帶向了生活，并讓身邊的人也參與到有趣的數(shù)學(xué)思考中。

精彩的數(shù)學(xué)課堂一定是蘊(yùn)含了老師們的智慧的，需要我們機(jī)智地對(duì)學(xué)生進(jìn)行課堂提問(wèn)！把握每一個(gè)課堂提問(wèn)，慢慢地架起師生交流的橋梁，讓師生的認(rèn)識(shí)、情感緊密相連；恰如其分、合理地運(yùn)用課堂提問(wèn)，漸漸地打開(kāi)學(xué)生思維的閘門(mén)，點(diǎn)燃思維火花，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中有所發(fā)現(xiàn)，有所領(lǐng)悟。

“問(wèn)”渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)……在課堂中綻放“提問(wèn)”的“精”彩吧！它將引領(lǐng)有效課堂的翅膀，帶著我們?cè)跀?shù)學(xué)的廣闊時(shí)空里展翅翱翔……