讓學(xué)習(xí)回歸游戲
——例談微型游戲項(xiàng)目教學(xué)中的學(xué)習(xí)秩序重構(gòu)

崔志鈺

學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種怎樣的形態(tài)，學(xué)習(xí)在什么狀態(tài)下會(huì)發(fā)生，學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的，在課堂中如何判斷學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生，對(duì)這些問題我們似乎很難回答也無從回答，微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的探索實(shí)踐正是試圖通過學(xué)習(xí)秩序的重構(gòu)對(duì)以上問題作出相應(yīng)的回答。

學(xué)習(xí)形態(tài)重構(gòu)：從苦學(xué)轉(zhuǎn)為樂學(xué)

1.“苦學(xué)”讓游戲漸行漸 遠(yuǎn)

通常學(xué)習(xí)是嚴(yán)肅的、苦的。無論古時(shí)的師道尊嚴(yán)、戒尺夏楚，還是當(dāng)下的守則規(guī)范、課堂紀(jì)律都說明學(xué)習(xí)是嚴(yán)肅的，這種嚴(yán)肅通常表現(xiàn)在學(xué)生必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)上課，在課堂上必須聽從教師的指導(dǎo)、跟隨教師的教學(xué)節(jié)拍，不得做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)等。如果學(xué)生不在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)上課就是“曠課”，如果學(xué)生在課堂上不聽從教師的指導(dǎo)就是“違反課堂紀(jì)律”，如果學(xué)生在課堂上不跟隨教師的教學(xué)節(jié)拍就是“開小差”等?？傊?，學(xué)習(xí)的嚴(yán)肅性在于學(xué)生必須嚴(yán)格遵守現(xiàn)有的教學(xué)規(guī)范，這些教學(xué)規(guī)范自然是學(xué)校和教師意志的體現(xiàn)；自古以來學(xué)習(xí)總給人“苦”的第一印象，“頭懸梁、錐刺骨”“三更燈火五更雞”“學(xué)得苦中苦，方為人上人”“學(xué)海無涯苦作舟”等名言警句無不點(diǎn)醒著我們，鑿壁偷光、囊螢映雪、秉燭達(dá)旦等苦學(xué)故事無不激勵(lì)著我們，現(xiàn)今學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況也“佐證”著“苦學(xué)”哲學(xué)，似乎學(xué)習(xí)“天生”就是苦的，“苦”是學(xué)習(xí)的基本形態(tài)。

正是長(zhǎng)期以來形成的嚴(yán)肅、苦的“學(xué)習(xí)外表”使得教學(xué)改革始終難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的重新“整形”，游戲?qū)W習(xí)作為一種學(xué)習(xí)樣式始終難以“登堂入室”，最多只能成為課堂的“調(diào)味品”。因?yàn)橛螒虻摹巴獗怼笔腔顫姷?、愉悅的，人們?cè)谕嬗螒驎r(shí)是自由自在的，會(huì)沉浸其中、忘乎所以。正是游戲與學(xué)習(xí)之間“懸殊的外表”使人們很難將游戲與促進(jìn)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，更多的是將游戲與學(xué)習(xí)對(duì)立起來，于是游戲常常與“玩物喪志”“不務(wù)正業(yè)”相關(guān)聯(lián)；游戲的娛樂本性似乎與“苦學(xué)”也格格不入，在游戲時(shí)哪怕通宵達(dá)旦、夜以繼日也不會(huì)感覺到苦，不需要“頭懸梁、錐刺骨”，照樣樂此不疲、甘之如飴。于是，當(dāng)教師小心翼翼地試圖將游戲引入課堂的時(shí)候，也往往出于調(diào)節(jié)和活躍課堂氣氛的考量，作為課堂教學(xué)的“點(diǎn)綴”而已。

2.“樂學(xué)”讓游戲回歸本原

從心理過程來說，“苦學(xué)”更多的屬于意志范疇，意志以實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)為前提，一旦目標(biāo)缺失，意志也將削弱。我們見慣了考試過后學(xué)生焚書或?qū)鴴佅蚩罩械膱?chǎng)景，這是一種“苦學(xué)”后的解脫，一種目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后的意志釋放，這種以某種功利性目標(biāo)為取向的“苦學(xué)”真的就是學(xué)習(xí)的本原形態(tài)嗎？我們能否將依賴意志的“苦學(xué)”轉(zhuǎn)變成依托興趣的“樂學(xué)”，使興趣成為學(xué)習(xí)的第一源動(dòng)力。古今中外，眾多教育賢士有著豐富的“樂學(xué)”論述與實(shí)踐，從孔子到梁?jiǎn)⒊俚嚼罴?，從亞里斯多德到斯賓塞再到赫伊津哈，他們用各自的探索和實(shí)踐詮釋“苦學(xué)”并不是學(xué)習(xí)的必然“基因”，也不是學(xué)習(xí)的必然“氣質(zhì)”，“樂學(xué)”才是學(xué)習(xí)應(yīng)有的“氣質(zhì)”。

讓“樂學(xué)”成為課堂的“符號(hào)”，必須重構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)形態(tài)，探尋新的學(xué)習(xí)樣式。基于積極心理、謀求個(gè)性“樂學(xué)”，我們從通常的學(xué)科學(xué)習(xí)到項(xiàng)目學(xué)習(xí)，從項(xiàng)目學(xué)習(xí)到微型項(xiàng)目學(xué)習(xí)，從微型項(xiàng)目學(xué)習(xí)到游戲?qū)W習(xí)，從游戲?qū)W習(xí)到微型游戲項(xiàng)目學(xué)習(xí)，再到如今的微型游戲項(xiàng)目多樣化學(xué)習(xí)，我們將游戲“引種”課堂，使游戲?qū)W習(xí)成為學(xué)生的一種主流學(xué)習(xí)形態(tài)。這種“引種”并不是簡(jiǎn)單的移植，而是通過對(duì)篩選的游戲進(jìn)行項(xiàng)目化改編或?qū)σ延械捻?xiàng)目進(jìn)行游戲化改造，將相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)融入到游戲項(xiàng)目中，實(shí)現(xiàn)“游戲項(xiàng)目化、項(xiàng)目游戲化”，讓學(xué)生在玩游戲中完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)，這樣就使學(xué)習(xí)由通常的“教中做、教中學(xué)”“做中教、做中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴嬷凶?、玩中學(xué)”。當(dāng)游戲成為課堂中的重要生態(tài)因子時(shí)，“玩”自然就成為課堂的主旋律，“樂學(xué)”也就成為學(xué)生基本的學(xué)習(xí)形態(tài)。

學(xué)習(xí)載體重構(gòu)：從問題轉(zhuǎn)為情境

1.以問題為載體的意義傳遞

通常的學(xué)習(xí)總是局限于教師將學(xué)習(xí)的意義傳遞給學(xué)生。在意義傳遞過程中，問題起著重要的媒介作用，很多優(yōu)秀的教師正是將一個(gè)個(gè)問題設(shè)計(jì)成前后關(guān)聯(lián)的“問題鏈”，通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，比如當(dāng)前廣泛興起的“任務(wù)單導(dǎo)學(xué)”“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“10+35”模式等都基于這種“問題解決”思維，“問題鏈”也就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的隱形載體。隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，以“問題鏈”為載體的學(xué)習(xí)方式也在發(fā)生著一些變化。比如，問題設(shè)計(jì)由教師單獨(dú)設(shè)計(jì)變成了教師設(shè)計(jì)與學(xué)生自主生成相結(jié)合，學(xué)生成為問題提出的重要一方；問題傳遞由“師—生”的單向傳遞變成了“師—生”“生—師”“生—生”多向傳遞；問題解決由教師幫助下的學(xué)生解決變成了學(xué)生“自主、合作、探究”解決。

以問題為導(dǎo)向、以“提出問題—分析問題—解決問題”為主軸的學(xué)習(xí)意義傳遞雖然被實(shí)踐證明是“高效”的，然而學(xué)習(xí)顯然不能止于解決問題，不能止于解決這種純粹的知識(shí)與技能問題。當(dāng)教師試圖盡可能地將教學(xué)意義以問題的方式傳遞給學(xué)生時(shí)，學(xué)生并不一定能將教師的教學(xué)意義轉(zhuǎn)化成自己的學(xué)習(xí)意義，從而編織屬于自己的“意義之網(wǎng)”。學(xué)生如果沒有形成自己的“意義之網(wǎng)”，這種“問題解決”只能是靜態(tài)的、被動(dòng)的。學(xué)習(xí)是一種意義追尋，無論“問題鏈”設(shè)計(jì)的多么科學(xué)合理、符合邏輯，如果不能有效地觸發(fā)學(xué)生的積極情緒、引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)思維，如果不能遷移到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，不能構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的生活情境，學(xué)習(xí)就難以真正的發(fā)生。

2.以情境為載體的意義體驗(yàn)

學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過程，這種意義建構(gòu)必然要基于特定的情境。眾多研究表明，學(xué)習(xí)在適合的情境中最容易發(fā)生。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境幾乎成了當(dāng)下教學(xué)的普遍共識(shí)和“規(guī)定動(dòng)作”，這種情境創(chuàng)設(shè)是多樣的，其中最基本的方式是問題情境，事實(shí)上目前課堂中的情境創(chuàng)設(shè)大多是問題情境，即教師提出的問題本身就帶有一定的情境，或基于典型案例，或基于各類素材，或基于學(xué)生生活，或基于真實(shí)的產(chǎn)品與服務(wù)，然而這種情境創(chuàng)設(shè)具有某些先天的不足，主要是情境的“現(xiàn)場(chǎng)感”不強(qiáng)，不具有現(xiàn)實(shí)的“體驗(yàn)性”，學(xué)生無法“設(shè)身處地”“身臨其境”，無法產(chǎn)生真切的情緒情感體驗(yàn)，更多的只是一種“角色換位”，且不同的問題往往會(huì)創(chuàng)設(shè)不同的情境，導(dǎo)致學(xué)生在不同的情境間“穿越”，使情境效用進(jìn)一步“稀釋”。

學(xué)習(xí)是一個(gè)生命體驗(yàn)的過程。為了將學(xué)習(xí)過程真正變成體驗(yàn)過程，在體驗(yàn)中完成學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)，微型游戲項(xiàng)目教學(xué)突破了通常課堂學(xué)習(xí)情境零散、無法有效體驗(yàn)的瓶頸，將整個(gè)學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)為“玩游戲—研游戲—做游戲—品游戲—改游戲—評(píng)游戲”等環(huán)節(jié)，將課堂改造成“游戲廳”，使學(xué)習(xí)變成游戲的“闖關(guān)之旅”。在游戲的“闖關(guān)之旅”中，師生協(xié)商生成的游戲確保將每一個(gè)學(xué)生的游戲激情“點(diǎn)燃”、引發(fā)游戲沖動(dòng)，學(xué)習(xí)圍繞著游戲展開，既有盡情的游戲玩耍，也有對(duì)游戲的解剖分析，更有親自動(dòng)手研發(fā)游戲，還有自己制作的游戲展示等。游戲過程充滿著各種挑戰(zhàn)，需要闖過一個(gè)個(gè)關(guān)卡或完成一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)，這樣就使學(xué)習(xí)始終處在游戲情境中。雖然游戲情境是虛擬的，卻沒有學(xué)生會(huì)拒絕游戲，因?yàn)椤坝螒蚴莾和墓ぷ鳌?。雖然游戲本身并不單純，融入了相應(yīng)的知識(shí)與技能目標(biāo)，然而學(xué)生并不介意，因?yàn)椤巴媸莾和奶煨浴?。這就產(chǎn)生了一種奇異的課堂現(xiàn)象，學(xué)生表面上在玩游戲，形式上在闖關(guān)，實(shí)質(zhì)上卻在學(xué)習(xí)，游戲與學(xué)習(xí)就這樣悄無聲息地交織在一起。

學(xué)習(xí)資源重構(gòu)：從分配轉(zhuǎn)為選擇

1.資源分配的課堂局限

學(xué)習(xí)秩序在很大程度上是由學(xué)習(xí)資源決定的。在通常的課堂中，教師是課堂生態(tài)系統(tǒng)中唯一的“生產(chǎn)者”，學(xué)生作為“消費(fèi)者”和“分解者”，教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教師教多少學(xué)生就學(xué)多少，教師的教決定了學(xué)生的學(xué)。這就產(chǎn)生了一對(duì)無法回避的矛盾，即學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求與教師教學(xué)資源單一性的矛盾。教師的教學(xué)方式不可能適合所有的學(xué)生，教師的教學(xué)意義傳遞不可能每一個(gè)學(xué)生都能接收到，教師的教學(xué)內(nèi)容不可能對(duì)每一個(gè)學(xué)生都適切，課堂上必定有人“吃不飽”，有人“吃不了”，有人“不想吃”。教師對(duì)教學(xué)資源的壟斷直接限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)生必須按照教師的節(jié)拍、采用教師認(rèn)同的學(xué)習(xí)方式、利用教師指定的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不能適應(yīng)教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏不能與教師合拍，就難以分配到教學(xué)資源，或者即便能分配到教學(xué)資源也無法有效利用，這也是當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)二元分化的重要原因。

優(yōu)化課堂生態(tài)，首先要實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化，解決“資源瓶頸”是課堂生態(tài)優(yōu)化的物質(zhì)基礎(chǔ)，通過不斷豐富課堂中的資源供給改變學(xué)習(xí)資源單一的局面，使資源能盡可能滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。其次要擺脫資源單一依賴教師分配的局面，使資源配置由“計(jì)劃”走向“市場(chǎng)”，學(xué)生可以多渠道獲取資源，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，一些新的課堂介質(zhì)不斷涌現(xiàn)，如專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、微課等，教師將相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源放在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中或錄制成微課，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式獲得問題的解決途徑。再次尋求學(xué)生學(xué)習(xí)方式多樣化，解放學(xué)習(xí)力關(guān)鍵在于將學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生，即學(xué)生可以自主選擇最適合的方式學(xué)習(xí)，學(xué)的方式不再由教的方式?jīng)Q定，如此才可能出現(xiàn)豐富多彩的學(xué)習(xí)樣態(tài)，才會(huì)呈現(xiàn)精彩紛呈的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

2.游戲項(xiàng)目的自主選擇

沒有選擇就無所謂自由，要讓學(xué)生自主選擇就必須要有豐富的教學(xué)資源。如何為每個(gè)學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)資源，在微型游戲項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)踐中，我們進(jìn)行了如下探索。

（1）師生協(xié)商確定游戲主題，即教師和學(xué)生根據(jù)各自的理解共同列選一批微型游戲，形成一個(gè)微型游戲資源庫(kù)，教師根據(jù)研發(fā)的難易程度、學(xué)習(xí)目標(biāo)嵌入的適切度等進(jìn)行權(quán)衡，選擇若干游戲進(jìn)行研發(fā)，確保在課堂中呈現(xiàn)3-5個(gè)不同類型、不同難度梯度的微型游戲項(xiàng)目。這個(gè)微型游戲庫(kù)是動(dòng)態(tài)的，一方面學(xué)生在課堂中自主研發(fā)的游戲可以適時(shí)增添到游戲庫(kù)中，另一方面學(xué)生不再選擇的游戲項(xiàng)目自然地從游戲庫(kù)中剔除。

（2）自主選擇最適合學(xué)習(xí)資源，教師在課堂上提供多樣化的微型游戲項(xiàng)目供學(xué)生自主選擇，教師并不限制學(xué)生的選擇。因?yàn)檫@些游戲項(xiàng)目類型、難易梯度均不同，教師不可能統(tǒng)一“度量衡”，不可能統(tǒng)一學(xué)習(xí)進(jìn)度、統(tǒng)一學(xué)習(xí)方法、統(tǒng)一學(xué)習(xí)要求，這樣就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的按需配置。

（3）幫助菜單保航自由游戲，學(xué)生自主選擇適合自己的游戲，在游戲“解剖”與開發(fā)的過程中，教師并不限定學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而是提供豐富多樣的幫助菜單供學(xué)生選擇，如教學(xué)微課、專題網(wǎng)站、合作小組、微信群（QQ群）適時(shí)解答、論壇（討論區(qū)）等，確保學(xué)生能及時(shí)獲得幫助，從而完成游戲?qū)W習(xí)。

游戲本身是愉悅的、自由的，然而自由是有邊界的，微型游戲項(xiàng)目賦予學(xué)生的是“有規(guī)則的自由”，這種游戲規(guī)則既有別于課堂紀(jì)律和學(xué)習(xí)要求，也有別于通常的游戲規(guī)則，而是兩者的交叉融合，包含對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的底限要求、學(xué)習(xí)行為的基本約束、學(xué)習(xí)活動(dòng)的獎(jiǎng)與懲、學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷等，正是這種師生協(xié)商確定的游戲規(guī)則保證了學(xué)生在課堂上自由選擇而不泛化、自主游戲而不沉淪、自信開發(fā)而不偏執(zhí)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的“私人定制”，真正使學(xué)習(xí)做到“從心所欲不愈矩”。

微型游戲項(xiàng)目教學(xué)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的游戲回歸，游戲不再是可有可無的“調(diào)味品”，也不再是“欲抱琵琶”的飛花點(diǎn)綴，而是一種學(xué)習(xí)形態(tài)、學(xué)習(xí)方式。微型游戲項(xiàng)目也不僅是一種學(xué)習(xí)載體、學(xué)習(xí)情境，更是一種課堂樣式。這不僅是對(duì)學(xué)習(xí)形態(tài)、載體、資源的秩序重構(gòu)，更是對(duì)整個(gè)課堂學(xué)習(xí)生態(tài)的秩序重構(gòu)，這種重構(gòu)推動(dòng)了學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)型”與“整形”，促成了學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。