共創(chuàng)課程在中國內(nèi)地校本發(fā)展的模式與路向

◎楊一鳴

“共創(chuàng)成長路”是來自中國香港的青少年成長課程，2007年由華東師大韓曉燕博士引入中國內(nèi)地。2011年開始，田家炳基金會(huì)出資委托香港理工大學(xué)石丹理教授團(tuán)隊(duì)先在華東地區(qū)四所田家炳中學(xué)開展課程實(shí)驗(yàn)，然后推廣，至今已有三十多所內(nèi)地中學(xué)加入這一項(xiàng)目。受石丹理教授邀請，筆者所在團(tuán)隊(duì)對共創(chuàng)課程過去幾年在中國內(nèi)地校本發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)得失以及未來發(fā)展路向進(jìn)行了深入調(diào)研，在此基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、提煉模式，為共創(chuàng)課程今后在內(nèi)地發(fā)展提供思想借鑒和行動(dòng)參照。

一、共創(chuàng)課程引入內(nèi)地學(xué)校

在一個(gè)多元、多變、多樣的時(shí)代，青少年發(fā)展面對越來越多來自現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)、誘惑和壓力，心理失調(diào)、拜金主義、網(wǎng)絡(luò)成癮、校園欺凌、性早熟、濫用藥物等問題日益突出。為幫助香港中一至中三學(xué)生積極應(yīng)對紛繁復(fù)雜的成長環(huán)境，形成健康統(tǒng)整的自我概念，改善生活品質(zhì)，提升生命質(zhì)素，2004年香港賽馬會(huì)慈善信托基金資助香港社會(huì)福利署、教育局以及5所大學(xué)的專家學(xué)者組成研究小組，由石丹理教授擔(dān)任首席研究員，設(shè)計(jì)并開發(fā)“共創(chuàng)成長路：賽馬會(huì)青少年培育計(jì)劃”。自2005年至今，香港已有320多所中學(xué)先后加入這一項(xiàng)目，約有28萬學(xué)生因此受惠，其成效亦得到多項(xiàng)實(shí)證研究的驗(yàn)證和肯定。

2007至2010年，華東師范大學(xué)青少年與社會(huì)工作研究中心韓曉燕博士團(tuán)隊(duì)將共創(chuàng)課程首次引入內(nèi)地學(xué)校，在上海市梅隴中學(xué)推動(dòng)實(shí)施“青少年正面成長計(jì)劃”，嘗試將“正面成長”的理念和手法引入學(xué)校德育和青少年工作實(shí)務(wù)。2011年，田家炳基金會(huì)在全面了解“共創(chuàng)成長路”計(jì)劃香港經(jīng)驗(yàn)和“青少年正面成長計(jì)劃”梅隴經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，資助石丹理教授團(tuán)隊(duì)在全國三十多所中學(xué)，面向初一至初三（或預(yù)初至初二）和高中學(xué)生以校本德育課程形式推動(dòng)兩輪為期三年的“共創(chuàng)成長路：田家炳青少年正面成長計(jì)劃”。

作為來自香港的原汁原味的青少年成長課程，“共創(chuàng)成長路”田家炳計(jì)劃以促進(jìn)青少年正面成長為教育立意，著眼于身、心、社、靈15種核心素養(yǎng)的培育，充分考慮青少年基于同一性發(fā)展而快速生長的自我效能需求和共情需求，有效促進(jìn)初中學(xué)生關(guān)于自我、他人和社會(huì)的知識、能力和情感態(tài)度的統(tǒng)整發(fā)展[1]。共創(chuàng)課程的引入，從根本上改變了內(nèi)地師生對學(xué)校德育“無人”“無物”“無情”“無感”的刻板認(rèn)識，彰顯了課程魅力，深受歡迎和喜愛。

二、共創(chuàng)課程的校本發(fā)展課題

七年多來，“共創(chuàng)成長路”田家炳計(jì)劃在內(nèi)地學(xué)校的推展取得了積極的育人成效，同時(shí)為學(xué)校拓展教育空間、形塑德育特色、培育課程文化、促進(jìn)教師發(fā)展創(chuàng)造了有利契機(jī)。但另一方面，“共創(chuàng)成長路”計(jì)劃作為香港的地方性課程進(jìn)入中國內(nèi)地學(xué)校，一直都面臨校本發(fā)展的全新課題，迫切需要實(shí)現(xiàn)基于校情、學(xué)情的課程發(fā)展轉(zhuǎn)型。

其一，共創(chuàng)課程脫胎于香港的社會(huì)文化土壤與當(dāng)?shù)厍嗌倌甑某砷L需求，因而其課程設(shè)計(jì)的理念、核心構(gòu)念的詮釋、教育邏輯的演繹、教材編寫的架構(gòu)、教育資源的組織、課程實(shí)施的方式等都烙有濃重的香港印跡。雖然全球化背景下青少年發(fā)展的基本規(guī)律和面對的現(xiàn)實(shí)問題具有一定的相似性，香港和內(nèi)地為華人社會(huì)，其主流文化具有一定的可對話性和可理解性，但涉及到價(jià)值觀念、思維方式、情感體驗(yàn)?zāi)Ｊ?、人際交往方式等具體問題時(shí)，兩者存在的巨大現(xiàn)實(shí)差異和深層次的文化區(qū)隔就會(huì)在課程實(shí)施過程中不斷凸顯。盡管共創(chuàng)課程在香港學(xué)校的推行成效斐然，卻無法簡單、直接地被照搬、移植和復(fù)制到內(nèi)地學(xué)校，而是迫切需要進(jìn)行適宜和可接受的本土化改進(jìn)，以便促其順利融入本土教育環(huán)境，為助力內(nèi)地青少年成長發(fā)揮積極作用。

其二，“共創(chuàng)成長路”作為一項(xiàng)青少年全人發(fā)展計(jì)劃，是基于青少年發(fā)展研究最新成果而統(tǒng)一研發(fā)的活動(dòng)型輔導(dǎo)課程，因而不管是在香港還是內(nèi)地，進(jìn)入學(xué)校推行都會(huì)面臨校本化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。首先，共創(chuàng)課程亟需有效融入學(xué)校課程體系。從香港經(jīng)驗(yàn)來看，學(xué)校課程空間相對比較充裕，共創(chuàng)課程作為校外引進(jìn)項(xiàng)目可以比較自然地融入既有的學(xué)生輔導(dǎo)工作體系。與香港不同，內(nèi)地學(xué)校的課程發(fā)展空間十分有限，德育工作體系中長期以來又缺少學(xué)生輔導(dǎo)的內(nèi)容。雖然共創(chuàng)課程一開始是作為校本德育課程輸入學(xué)校的，但實(shí)際上其課程地位和屬性至今仍有不少爭議。因此，共創(chuàng)課程能否在現(xiàn)有課程體系中找到位置，與既有校本課程文化對接，將直接決定其能否在內(nèi)地校本條件下可持續(xù)發(fā)展。其次，共創(chuàng)課程亟需一批熟悉青少年發(fā)展與輔導(dǎo)專業(yè)的師資力量[2]。從香港和梅隴經(jīng)驗(yàn)來看，他們主要依托駐校社工或有青少年輔導(dǎo)專業(yè)背景的教師推行課程，但是，目前內(nèi)地絕大多數(shù)學(xué)校都缺少社工資源或有相關(guān)專業(yè)背景的師資，若要完全依靠普通學(xué)科教師落實(shí)課程，勢必從根本上制約共創(chuàng)課程的教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展?jié)撃堋Ｒ虼?，共?chuàng)課程校本化的最大瓶頸是師資的短缺，只有下大力氣、大工夫培育、補(bǔ)足和提升任課教師的輔導(dǎo)專業(yè)水平和素養(yǎng)，才可能有效應(yīng)對校本化發(fā)展的困難。最后，共創(chuàng)課程亟需響應(yīng)學(xué)校文化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)需要。目前，中國內(nèi)地學(xué)校身處變革前夜，都在積極探索和嘗試新的發(fā)展思路和可能性，因而任何一個(gè)外來項(xiàng)目都可能成為一個(gè)重要的發(fā)展機(jī)遇。共創(chuàng)課程只有不斷生發(fā)新的增長可能并與學(xué)校未來愿景實(shí)現(xiàn)價(jià)值契合，才能在操作層面真正落地生根；反之，如果其發(fā)展僅限于被動(dòng)的開出課、上好課的教學(xué)思維，就不可能作為一個(gè)積極的變革因素被納入學(xué)校的整體發(fā)展格局，也不可能成為推動(dòng)學(xué)校變革的積極力量。因此，共創(chuàng)課程的校本化要求具有前瞻性視野，從學(xué)校發(fā)展與轉(zhuǎn)型的全局整體設(shè)計(jì)和構(gòu)想其校本化前景。

其三，“共創(chuàng)成長路”計(jì)劃是基于對本土青少年發(fā)展的教育關(guān)切，通過借鑒西方的理論架構(gòu)和課程經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建華文地區(qū)青少年正面成長模式的一次可貴的教育實(shí)驗(yàn)。從香港經(jīng)驗(yàn)來看，共創(chuàng)課程的推行較多地體現(xiàn)了人本化特征，管理上凸顯輔導(dǎo)定位，教學(xué)上凸顯學(xué)生本位，發(fā)展上凸顯分層落實(shí)。與此不同，內(nèi)地學(xué)校在引入共創(chuàng)課程后普遍追求的是課程的發(fā)展效益、教學(xué)效益和群體效益，更關(guān)注課程帶來的外顯變化和對學(xué)校發(fā)展的貢獻(xiàn)率，表現(xiàn)出來的是課程發(fā)展的功能化、課堂教學(xué)的技術(shù)化和學(xué)生成長的片段化，因而不太關(guān)注學(xué)生與教師個(gè)體的學(xué)習(xí)感受、內(nèi)在的情感體驗(yàn)、深層的價(jià)值構(gòu)建、長期的精神發(fā)育和廣闊的成長背景。就此而言，共創(chuàng)課程在內(nèi)地學(xué)校發(fā)展遇到的最大挑戰(zhàn)，就是在與甚囂塵上的功利主義教育價(jià)值觀的艱苦磨合中不斷堅(jiān)守人文追求和教育理想。

三、共創(chuàng)課程校本發(fā)展的模式分析

基于對“共創(chuàng)成長路”田家炳計(jì)劃推進(jìn)歷程的回顧與反思，田家炳基金會(huì)和石丹理教授團(tuán)隊(duì)達(dá)成共識，認(rèn)為共創(chuàng)課程要在內(nèi)地落地生根，必須推動(dòng)課程的校本發(fā)展，使其能夠融合本土文化，盡力避免文化引進(jìn)中常常出現(xiàn)的曇花一現(xiàn)的“流星現(xiàn)象”。在此背景下，筆者團(tuán)隊(duì)接受委托，通過調(diào)閱項(xiàng)目評估報(bào)告、實(shí)地走訪、集體座談、個(gè)別訪談等方式，對共創(chuàng)課程在部分項(xiàng)目學(xué)校的校本發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了一次比較深入的專題調(diào)研，期望藉此總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、找出問題，以便對未來項(xiàng)目推展提出建議。

研究發(fā)現(xiàn)，共創(chuàng)課程的校本發(fā)展其實(shí)包含了三個(gè)相互交織的具體過程。

一是文化層面的本土化。課程從本質(zhì)上說就是文化的藍(lán)圖，學(xué)校教育借助課程向未來一代傳遞社會(huì)規(guī)范、價(jià)值和信念系統(tǒng)。學(xué)校課程所承載的文化既有普世性的人類知識，又包含一定的地方性知識。因此，從域外引入一種課程實(shí)際上就是在引進(jìn)一種文化。從這個(gè)意義上說，共創(chuàng)課程從引入并走向校本發(fā)展，本質(zhì)上就是一個(gè)文化碰撞和融合的過程，也是其不斷吸納、整合地方文化經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)本土化的過程。

二是操作層面的校本化。共創(chuàng)課程的校本發(fā)展，關(guān)鍵是要基于學(xué)校本位將課程圖景轉(zhuǎn)化為一種課程行動(dòng)。這種轉(zhuǎn)化包括課程政策、教學(xué)過程、師資培育、資源調(diào)配、特色建設(shè)等方方面面的具體工作，要求因地制宜、因時(shí)制宜，一切從學(xué)校實(shí)際出發(fā)落實(shí)和滿足課程要求，既不一味攀比、搞標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，又不缺斤短兩、人為降低課程實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，共創(chuàng)課程才可能在內(nèi)地學(xué)校真正做到踏雪無痕、擲地有聲。

三是價(jià)值層面的人本化。共創(chuàng)課程關(guān)注青少年成長，旨在促進(jìn)其身、心、社、靈全人發(fā)展。共創(chuàng)課程的“根”在于變動(dòng)世界中的核心價(jià)值，共創(chuàng)課程的“活水”在于青少年的生命需求、生存現(xiàn)狀和成長問題，共創(chuàng)課程的生命力在于青少年與成人在共同交談、對話和游戲中的心靈迸發(fā)、思想投入和精神躍動(dòng)?；趯W(xué)校本位的課程發(fā)展，就是為了更近地走入學(xué)生的生活世界，更緊密地建構(gòu)起安全、舒適、愜意的師生關(guān)系，更有效地形成真誠、坦率、親切、信任的課室氛圍，從而更好地實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值目標(biāo)。因此，共創(chuàng)課程校本發(fā)展的核心就是要保衛(wèi)、堅(jiān)守和實(shí)現(xiàn)課程的人本價(jià)值。

事實(shí)上，這三個(gè)過程在共創(chuàng)課程的校本發(fā)展中并非平行、等距、同步完成的，甚至常常因?yàn)橹骺陀^條件的現(xiàn)實(shí)差異，它們的具體運(yùn)動(dòng)過程會(huì)構(gòu)造出各種各樣的敘事藍(lán)圖。換句話說，共創(chuàng)課程校本發(fā)展的路徑、樣式因校情、學(xué)情不同而呈現(xiàn)不同形態(tài)，各有利弊[3]。

通過對部分項(xiàng)目學(xué)校校本發(fā)展個(gè)案的比較研究，我們發(fā)現(xiàn)，共創(chuàng)課程校本發(fā)展雖然形式、路徑各異，但其中還是有跡可循的，不外可以分作三種基本模式。

一是基于課程本位的發(fā)展模式。這種基于課程理解的發(fā)展模式，更注重共創(chuàng)課程的本體價(jià)值，在尊重課程開發(fā)的科學(xué)理據(jù)、核心構(gòu)念、內(nèi)在邏輯和教學(xué)建議的基礎(chǔ)上，關(guān)注課程中的文化間隔，強(qiáng)調(diào)文化對話，注重文化融合。因此，課程發(fā)展的重心在于處理文化差異，實(shí)現(xiàn)本土化改造，包括課程內(nèi)容、素材和表達(dá)，課室環(huán)境、氛圍和文化，教學(xué)活動(dòng)、關(guān)系和組織等。這就要求教師加強(qiáng)現(xiàn)場教學(xué)研究，整合校本課程資源，提高課堂教學(xué)質(zhì)素，挖掘課程潛力，彰顯課程魅力。

二是基于學(xué)生本位的發(fā)展模式。這一模式關(guān)注青少年發(fā)展需求和成長中的現(xiàn)實(shí)問題，從學(xué)情出發(fā)整體規(guī)劃課程發(fā)展，將共創(chuàng)課程納入學(xué)生成長課程體系，強(qiáng)調(diào)課程的人本化過程。因此，課程的邏輯服務(wù)于學(xué)生成長的邏輯，課程的實(shí)施以學(xué)生的感受與體驗(yàn)為本，課程的評價(jià)突出學(xué)生的自我表現(xiàn)。共創(chuàng)課程與校內(nèi)外資源進(jìn)行有效鏈接，盡力擴(kuò)展課程空間，為不同發(fā)展需求學(xué)生提供個(gè)性化服務(wù)。

三是基于學(xué)校本位的發(fā)展模式。這一模式關(guān)注的重點(diǎn)不是課程的具體實(shí)施和推動(dòng)，而是引進(jìn)課程后的溢出效益，即課程引進(jìn)對于促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展的功能和價(jià)值：一是形塑學(xué)校辦學(xué)特色，二是完善學(xué)生工作體系，三是助力班主任專業(yè)成長，四是提高德育課程質(zhì)量，五是促進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)研修，六是提升學(xué)校文化品質(zhì)。這些課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，要求共創(chuàng)課程的推進(jìn)與學(xué)校整體發(fā)展愿景相整合，與各項(xiàng)學(xué)生工作相整合，與學(xué)校現(xiàn)有支持條件相整合，在校本化基礎(chǔ)上助力學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的提升。

應(yīng)當(dāng)說明的是，這三種發(fā)展模式在實(shí)際生活中的界限并非涇渭分明，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。同時(shí)，它們都是不同學(xué)校在具體教育時(shí)空中所做一種策略選擇，無所謂孰優(yōu)孰劣，而是各有利弊，對于共創(chuàng)課程在內(nèi)地生根發(fā)芽的發(fā)展效用上各有短長。

四、共創(chuàng)課程校本發(fā)展的動(dòng)因分析

共創(chuàng)課程的校本發(fā)展是一個(gè)十分復(fù)雜的過程，是學(xué)校內(nèi)外各種因素相互作用的結(jié)果。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，我們將這些復(fù)雜的影響因素歸為五個(gè)次級系統(tǒng)：環(huán)境系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、支持系統(tǒng)、人際系統(tǒng)、價(jià)值系統(tǒng)[4]。

第一是環(huán)境系統(tǒng)，包括宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、科技等外部社會(huì)環(huán)境，中觀的學(xué)校、家庭和社區(qū)等介體環(huán)境（包括自然環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境等），微觀課室、小組學(xué)習(xí)內(nèi)部環(huán)境。

第二是課程系統(tǒng)，這也是共創(chuàng)課程校本發(fā)展的本體部分，包括課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、教與學(xué)的活動(dòng)、教學(xué)資源、發(fā)展評價(jià)等。

第三是支持系統(tǒng)，主要是指校本發(fā)展的外部支持性條件，包括課程政策、人力調(diào)配、獎(jiǎng)勵(lì)措施、師資培訓(xùn)、課時(shí)數(shù)量、課室空間、教材學(xué)具、儀器設(shè)備、社會(huì)投入等。

第四是人際系統(tǒng)，這是校本發(fā)展的關(guān)鍵，包括學(xué)生與教師關(guān)系、共創(chuàng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部關(guān)系、教師同儕關(guān)系、教師與校長關(guān)系、教師與家長關(guān)系、教師與社工關(guān)系等。

第五是價(jià)值系統(tǒng)，共創(chuàng)課程的效用是推動(dòng)課程發(fā)展的直接動(dòng)力，包括課程育人價(jià)值、教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值、學(xué)校品牌發(fā)展與特色建設(shè)價(jià)值、家校合作育人價(jià)值等。

這些因素作為自變量直接影響到共創(chuàng)課程校本發(fā)展的方向、質(zhì)量、速度和可持續(xù)性。它們之間相互作用所形成的社會(huì)與學(xué)校、教師與學(xué)生、校長與教師、課程內(nèi)在發(fā)展要求與外部支持條件之間的四對基本矛盾推動(dòng)了共創(chuàng)課程基于學(xué)校本位的發(fā)展。一是宏觀的社會(huì)文化環(huán)境與微觀的學(xué)校教育價(jià)值觀之間的矛盾，決定了共創(chuàng)課程在學(xué)校的價(jià)值定位和發(fā)展方向。二是教師對共創(chuàng)課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容與方法等本體特征的認(rèn)知狀況與學(xué)生的課程興趣、學(xué)習(xí)投入與目標(biāo)達(dá)成等之間的矛盾，決定了共創(chuàng)課程在學(xué)校中生存與發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。三是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為課程決策者與教師作為課程參與的行動(dòng)者之間的矛盾，決定了誰是推動(dòng)共創(chuàng)課程發(fā)展的主要力量。四是共創(chuàng)課程基于學(xué)校本位提出的內(nèi)在發(fā)展要求與外部支持性條件之間的矛盾，決定了課程發(fā)展是一個(gè)內(nèi)外兼修的過程。

事實(shí)上，根據(jù)不同學(xué)校在校本層面落實(shí)和推進(jìn)共創(chuàng)課程狀況的現(xiàn)實(shí)差異，我們可以將共創(chuàng)課程校本發(fā)展分作三個(gè)階段。

第一階段：適應(yīng)—生存階段。在這一階段，學(xué)校初步接觸和了解共創(chuàng)課程，部分教師通過初級培訓(xùn)，開始在部分班級開設(shè)部分課程內(nèi)容，同時(shí)加入課程評估計(jì)劃，跟蹤課程發(fā)展成效。教師通過互聯(lián)網(wǎng)或課程推進(jìn)小組開展集體備課和教學(xué)研究，主要是研究教材與成熟課例。學(xué)校提供基本的課程實(shí)施條件，包括制定相關(guān)政策、安排課時(shí)、提供固定教室等。這一階段的目標(biāo)，在于啟動(dòng)共創(chuàng)課程并使其初步適應(yīng)內(nèi)地學(xué)校情況，解決一個(gè)“活下來”的問題。

第二階段：調(diào)整—改進(jìn)階段。在這一階段，學(xué)校已經(jīng)建立并形成一定的授課規(guī)模，形成一支比較固定的教師隊(duì)伍，形成一整套比較完整的課程制度。教師通過前期試教，已經(jīng)初步掌握課程理念、核心構(gòu)念及其學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)模式和評價(jià)方式，已經(jīng)完成一定數(shù)量的優(yōu)質(zhì)課，積累了一部分有代表性的學(xué)習(xí)作品。這一階段突出的工作，就是調(diào)整和改進(jìn)教材，將其中明顯不適應(yīng)內(nèi)地學(xué)校的內(nèi)容進(jìn)行刪減、替代和改寫，通過集體合作方式完成統(tǒng)一的內(nèi)地實(shí)驗(yàn)教材，解決一個(gè)“活下去”的問題。

第三階段：創(chuàng)生—完善階段。在這一階段，學(xué)校全面推廣和普及共創(chuàng)課程，實(shí)現(xiàn)課程制度化，提高教師全員的學(xué)生輔導(dǎo)素養(yǎng)，建立一支專業(yè)化的輔導(dǎo)教師隊(duì)伍。學(xué)校鼓勵(lì)教師根據(jù)學(xué)情創(chuàng)生課堂，形成個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。通過建立優(yōu)秀課例檔案庫和網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，不斷提高教師課程與教學(xué)研究能力和水平，形成自主的校本研修文化。學(xué)校根據(jù)自身?xiàng)l件與發(fā)展需要，在內(nèi)地實(shí)驗(yàn)教材基礎(chǔ)上結(jié)合校情、學(xué)情編寫完成校本教材，解決一個(gè)“活得好”的問題。

通過對共創(chuàng)課程校本發(fā)展三個(gè)階段特征的初步白描，為我們呈現(xiàn)了一幅可持續(xù)發(fā)展的課程愿景。

五、共創(chuàng)課程校本發(fā)展的路向選擇

隨著中國社會(huì)日益開放，全球化、信息化和消費(fèi)化趨勢愈加明顯，對青少年成長的沖擊和壓力也會(huì)愈來愈大。內(nèi)地基礎(chǔ)教育正進(jìn)入一個(gè)以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的改革新階段。在這樣的背景下，“共創(chuàng)成長路”以其獨(dú)特的課程設(shè)計(jì)邏輯在內(nèi)地學(xué)校必定具有廣闊的發(fā)展前景。伴隨學(xué)校變革的逐步發(fā)生，學(xué)校本位的課程發(fā)展也將成為共創(chuàng)課程未來的不二選擇。鑒于對共創(chuàng)課程校本發(fā)展的基礎(chǔ)性研究，我們對其未來發(fā)展路向提出如下設(shè)想。

第一，制定《田家炳“共創(chuàng)成長路”課程校本發(fā)展指引》（以下簡稱《指引》），推動(dòng)基于《指引》的校本發(fā)展?！吨敢返膬?nèi)容包括“共創(chuàng)成長路”的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)思路、課程內(nèi)容框架、課堂教學(xué)模式、課程評估、課程資源與管理、師資培育、校本教材研發(fā)與德育特色建設(shè)等。編制《指引》的目的，在于深入探究適合內(nèi)地學(xué)情的共創(chuàng)課堂教學(xué)模式，明確共創(chuàng)課堂的基本特征；推動(dòng)基于課例的校本教師研修，提高教師的輔導(dǎo)與整體育德能力；發(fā)展推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)的課程評估方式。目前，《指引》已經(jīng)研制完成。

第二，推動(dòng)“研訓(xùn)一體”的師資培育，加大分層培訓(xùn)力度，鼓勵(lì)教師立足現(xiàn)場開展教學(xué)案例研究和教學(xué)課題研究，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體。教師研修，既可依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行，又可適時(shí)建立研修基地，推動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、課程研究、師資培訓(xùn)、教學(xué)檔案、成果開發(fā)等一體化項(xiàng)目，從物質(zhì)上保證課程計(jì)劃可持續(xù)發(fā)展[5]。

第三，鼓勵(lì)學(xué)校以共創(chuàng)課程為抓手推進(jìn)德育特色建設(shè)。共創(chuàng)課程的引入，帶入的是一種輔導(dǎo)教育思想，它是對傳統(tǒng)學(xué)校德育工作思維的沖擊，勢必倒逼學(xué)校德育工作體系的改革，將原先的工作思路轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃悸?。人道主義是學(xué)校德育的第一命題，只有回到學(xué)生成長的教育原點(diǎn)，從不同維度關(guān)注、理解和培育學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全人發(fā)展，德育才有可能回應(yīng)快速變化的時(shí)代對學(xué)生核心素養(yǎng)的新要求。內(nèi)地的學(xué)校德育可以共創(chuàng)課程的引入為發(fā)展契機(jī)，以教化、濡染和輔導(dǎo)為綱構(gòu)建起完整的德育新體系，形成田氏學(xué)校的德育特色。

第四，加強(qiáng)共創(chuàng)教材的本土化工作。目前，經(jīng)過初步修訂的共創(chuàng)課程中央教材（實(shí)驗(yàn)本）已經(jīng)完成，但這次修訂只是針對一些有明顯文化沖突或不符合內(nèi)地文化習(xí)慣的材料部分以及部分課例所做的修補(bǔ)性調(diào)整。這樣的修訂還不是真正意義上的本土化，更談不上是校本化。教材是課程實(shí)現(xiàn)的載體和具體表達(dá)，教材的模樣就是課程理念的實(shí)現(xiàn)。共創(chuàng)課程未來要在內(nèi)地長久發(fā)展，就必須根據(jù)本土的校情、學(xué)情全面系統(tǒng)規(guī)劃中央教材的修訂和完善，這是決定其未來能否在內(nèi)地得到健康發(fā)展的重要一步。