處理好五組關(guān)系，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)本真境界

【提 要】語文教學(xué)研究與實(shí)踐的本體性追求也即對(duì)“本真語文”的追求，都把語文教學(xué)內(nèi)容定位于對(duì)祖國(guó)的語言文字運(yùn)用，但由于語言文字運(yùn)用很廣泛，對(duì)之會(huì)有許多歧解，從與之相關(guān)的五組概念的關(guān)系入手，我們可以走近本真語文，走近本真語文教學(xué)。語文教學(xué)從語文邊緣走向語文核心；語文能力的發(fā)展充分利用學(xué)生天賦的語文潛能；以語文能力為本，不過分以語文應(yīng)用的情境要求衡量語文能力；強(qiáng)化語文基礎(chǔ)，把語文視野作為強(qiáng)化語文基礎(chǔ)的手段；語文理論研究充分納入課堂事實(shí)，這樣，語文教學(xué)的本真狀態(tài)可期。

【關(guān)鍵詞】本真語文 語文核心 語文潛能 語文基礎(chǔ)

包建新

浙江省語文特級(jí)教師，浙江省臨海市回浦中學(xué)教師，“本真語文”的倡導(dǎo)者與踐行者，致力于語文本體的思考，著有《語文教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析》《語文綜合性學(xué)習(xí)案例教學(xué)論》《包建新與本真教育》等。

語文教學(xué)研究和實(shí)踐一直存在著本體性的追求，這給語文教學(xué)以堅(jiān)實(shí)的“土地感”。程少堂的“語文味”、黃厚江的“本色語文”、王旭明的“真語文”、李華平的“正道語文”等，雖然觀點(diǎn)有些差異，但基本方向都是試圖解釋語文的本體內(nèi)涵，探討語文教學(xué)究竟應(yīng)該教什么這樣一個(gè)根本性的問題。因之立足語文本體內(nèi)涵，我們稱之為“本真語文”，把本真語文付諸實(shí)踐，自然便是本真語文教學(xué)了。其實(shí)，概念也許并不重要，重要的是我們需要努力弄清楚，語文教學(xué)究竟應(yīng)該做些什么，她的邊界又在哪里。使用“本真語文”這個(gè)概念并不是在“語文”之內(nèi)弄出一個(gè)流派什么的，更不是在“語文”之外尋找一個(gè)“本真語文”，“本真語文”即“語文”，我們都走在語文教學(xué)的

路上。

如果放在一個(gè)比較大的范圍去概括，使用本真語文或本真語文教學(xué)概念的，大致有四個(gè)維度：（一）在教學(xué)方式上提倡語文教學(xué)要追求本真，它的反面是浮夸不實(shí)的、追求熱鬧的、做秀的語文課堂教學(xué)；（二）在教學(xué)內(nèi)容上提倡語文教學(xué)要追求本真，它的反面是“非語文”“泛語文”的教學(xué)傾向；（三）在教師修養(yǎng)上提倡語文教學(xué)追求本真，要求教師真誠地對(duì)待祖國(guó)的語言文字，同時(shí)要求學(xué)生也如此；（四）在師生關(guān)系上提倡語文教學(xué)追求本真，要求教師尊重學(xué)生，充分發(fā)揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的主體性。顯而易見，第二個(gè)維度對(duì)語文教學(xué)而言更為根本，下文所討論的主要基于此。

教什么內(nèi)容才是本真語文教學(xué)呢？不少研究者是給出了答案的，比如黃厚江認(rèn)為“它（語文課）的基本要求是：以語言為核心，以語文活動(dòng)為主體，以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的”[1]。其中“以語言為核心”是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容的界定。王旭明認(rèn)為“學(xué)校語文教育是語言文字工作的主要內(nèi)容和抓手，目的是提高學(xué)生的語言文字應(yīng)用能力……”[2]李華平認(rèn)為“語文課程的核心價(jià)值在于，學(xué)生到學(xué)校來跟著教師學(xué)語文就是學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的：閱讀，側(cè)重在理解別人對(duì)語言文字的運(yùn)用……寫作，側(cè)重在訓(xùn)練自己對(duì)語言文字的運(yùn)用”[3]。教語文就是教語言文字運(yùn)用，簡(jiǎn)潔明白。

語文是什么樣的一門課程？《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的定義是：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”[4]“綜合性”是語文課程的基本特點(diǎn)，“實(shí)踐性”是語文課程實(shí)施的基本方法，“語言文字運(yùn)用”則是語文課程學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容了。課標(biāo)對(duì)語文課程的這一界定準(zhǔn)確而到位。

語文課程的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容是“語言文字運(yùn)用”，語文學(xué)習(xí)離不開語言，這本是很明確了的，但是，“語言是存在的家園”，人類的活動(dòng)離不開語言，這就給理解和把握“語言文字運(yùn)用”帶來了很大的分歧，是不是所有運(yùn)用語言的地方都進(jìn)行著語文教學(xué)呢？是不是教政治、教歷史，甚至教物理、教數(shù)學(xué)也是在教語文呢？因?yàn)樗鼈兌忌婕罢Z言運(yùn)用。如此看來，如何在實(shí)踐中定位本真語文還真是一個(gè)問題。當(dāng)理解一個(gè)對(duì)象有諸多分歧的時(shí)候，我們找出一些相關(guān)的概念，從這些概念的關(guān)系入手，可以逐步理解這個(gè)對(duì)象。下面我們來辨析五組概念的關(guān)系，逐步走近本真語文，走近本真語文教學(xué)。

一、語文的核心與語文的邊緣

語文教學(xué)應(yīng)該要弄清核心與邊緣問題，否則四周都會(huì)成為前進(jìn)的方向，朝著核心去，在核心地帶做足文章，方是語文教學(xué)的本真。

所有的言語作品都存在“說什么”與“怎么說”的問題，凡語言總要承載具體內(nèi)容即“說什么”，但對(duì)語文教學(xué)而言，“怎么說”才是核心，“說什么”是為弄清“怎么說”服務(wù)的；語文教師要善于發(fā)現(xiàn)語言的調(diào)整對(duì)思想感情的影響，從“說什么”這個(gè)邊緣性問題走向“怎么說”這個(gè)核心。

最新語文課程標(biāo)準(zhǔn)把“語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美創(chuàng)造與鑒賞，文化傳承與理解”作為語文的核心素養(yǎng)，有人說這已是四個(gè)方面了，怎么說是“核心”，這是因?yàn)闆]有理解這四方面的關(guān)系。這四方面中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是核心，其他是邊緣，語文教學(xué)當(dāng)然要說思維，但說思維不是做思維體操，不是講邏輯思維的知識(shí)，而是在言語作品的具體表達(dá)中體會(huì)、理解思維；語文教學(xué)當(dāng)然要說審美，但說審美不是在講美學(xué)，而是在具體的言語中感受美、欣賞美；語文教學(xué)當(dāng)然要說文化，但也不是脫離具體言語去講文化。還是黃厚江老師說得好：“一切教學(xué)活動(dòng)要充分體現(xiàn)語言元素，要緊緊圍繞語言展開，具體如語言解讀、語言品味、語言積累、語言運(yùn)用、語言共生?！盵5]

語文的邊緣是異常開闊的，在異常開闊的邊緣地帶馳騁，我們不能迷失方向，忘了核心。“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，有的老師據(jù)此撰文認(rèn)為語文老師在課堂上“講生活、講做人、講處世就是在講語文”，這話粗看有些道理，但果真如此的話，只要語文老師踏進(jìn)教室，隨便一開口，就是在講語文了，政治老師踏進(jìn)教室，解釋一個(gè)哲學(xué)原理，他就在上語文課了，把“外延”當(dāng)作“內(nèi)涵”來推論，結(jié)論是站不住腳的。

二、語文的潛能與語文能力的發(fā)展

語言運(yùn)用是有天賦的，每個(gè)人對(duì)祖國(guó)語言都有潛藏的天賦能力，忽視這一點(diǎn)，語文教學(xué)希望通過過分結(jié)構(gòu)化的方式實(shí)現(xiàn)語文能力的提高，往往收效甚微，這也不是語文教學(xué)的本真狀態(tài)。

正因?yàn)檎Z言運(yùn)用是有天賦的，因此在任何時(shí)候進(jìn)行語文教學(xué)，學(xué)生都不是零基礎(chǔ)參與其中的，這與其他學(xué)科有著本質(zhì)的不同。一個(gè)低齡兒童會(huì)說：“這是我媽媽，我媽媽今天上班去了，媽媽對(duì)我真好，我愛我媽媽。”這話里已經(jīng)包含了各種表達(dá)方式。隨著年齡的增長(zhǎng)，我們要提高學(xué)生的作文水平，希望能夠傳授一些技巧，但這些技巧往往已經(jīng)潛藏在學(xué)生的心中，我們希望學(xué)生學(xué)會(huì)側(cè)面描寫，其實(shí)學(xué)生是已經(jīng)會(huì)用側(cè)面描寫的，他實(shí)際所缺的只是一個(gè)名稱而已。閱讀也如此，在語文老師解釋一篇文章應(yīng)該如何理解之前，學(xué)生的理解早已發(fā)生，甚至有的理解很獨(dú)到，只要學(xué)生在此前讀過。因此語文教學(xué)首先是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文潛能并充分利用這種潛能，不要把自己看得比學(xué)生高明，居高臨下地傳授知識(shí)。不是教師教了種種說理的方法學(xué)生才學(xué)會(huì)了說理，學(xué)生早會(huì)說理了；不是教師教了種種閱讀方法學(xué)生才會(huì)閱讀，學(xué)生早會(huì)讀了，也早會(huì)使用所謂的精讀、略讀、跳讀、瀏覽等方法了。語文教師要做的大量工作只是把學(xué)生的語文潛能發(fā)揚(yáng)光大，把潛能變成顯能，把自發(fā)的語文行動(dòng)變成自覺的語文行動(dòng)。

從一定程度看，語文能力的發(fā)展要依賴于語文潛能。韓向東曾經(jīng)介紹過美國(guó)心理學(xué)家的一項(xiàng)研究，并由此強(qiáng)調(diào)了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的重要性，強(qiáng)調(diào)開發(fā)語文學(xué)習(xí)潛能對(duì)語文素養(yǎng)形成的意義。不妨節(jié)引如下：“美國(guó)心理學(xué)家克拉森經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究，得出這樣的結(jié)論：對(duì)發(fā)展學(xué)生的作文能力而言，學(xué)生自發(fā)的課外興趣閱讀比增加經(jīng)常性的寫作訓(xùn)練更有效。他認(rèn)為，寫作的中心任務(wù)是使學(xué)生對(duì)讀物達(dá)到入迷的程度。從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論來看，自發(fā)的課外興趣閱讀沒有明確的學(xué)習(xí)目的，屬于非功利、非控制性的學(xué)習(xí)，帶有很強(qiáng)的自動(dòng)性和情感體驗(yàn)。這種閱讀審美體驗(yàn)一旦出現(xiàn)，就會(huì)在孩子的生命中留下永久的痕跡，這種內(nèi)隱記憶和知識(shí)比外顯記憶和知識(shí)對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成貢獻(xiàn)更大。”[6]

“自發(fā)的課外興趣閱讀”是潛在的，往往游移于語文課堂教學(xué)之外，它卻對(duì)語文學(xué)習(xí)有很大的影響，語文教學(xué)應(yīng)該要充分利用。

最新語文課程標(biāo)準(zhǔn)列出了語文課程內(nèi)容18個(gè)任務(wù)群，其中“整本書閱讀與研討”列為第一個(gè)任務(wù)群，整本書閱讀首先要關(guān)注學(xué)生的閱讀潛能，不要認(rèn)為它是一個(gè)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而只是把學(xué)生在做的或想做而未做的事，我們讓學(xué)生合理合法地做起來而已。

三、語文能力與語文應(yīng)用

有這樣一種情況，語文能力很不錯(cuò)的人，到了應(yīng)用領(lǐng)域的具體事情，語文能力似乎瓦解了。比如，語言表達(dá)相當(dāng)了得的人，讓他寫一篇悼詞，發(fā)現(xiàn)一時(shí)無從下手。一個(gè)以寫作為生的人，讓他寫一篇高考作文，寫得卻不如人意，為什么？這里有一個(gè)應(yīng)用情境的問題，不能把對(duì)應(yīng)用情境的了解當(dāng)作語文能力本身。

有一次聽語文課，是高三語文的語言應(yīng)用復(fù)習(xí)，講的是廣告語的擬寫。這位老師整節(jié)課基本上在說廣告的特點(diǎn)、廣告的類型、廣告的趣聞等，聽了之后感覺這個(gè)課不像個(gè)語文課。但過后仔細(xì)想想，如果對(duì)廣告如何應(yīng)用語言文字不甚了解，擬寫廣告語也是很費(fèi)事的事情，要擬寫好廣告語，先要知道廣告是怎么一回事，這樣才能應(yīng)用好語言文字，那么這位老師大談特談廣告，也不是沒有理由的。可是，我們由此進(jìn)一步推論，學(xué)生要了解公務(wù)員的工作情境，以便寫好公文；了解追悼會(huì)的情境，以便寫好悼詞；了解醫(yī)生如何診斷病人的，以便寫好就診報(bào)告……這樣推論下去，語文學(xué)習(xí)就沒有邊界了，語文課程是一個(gè)非常龐大的存在。

常常有這樣的認(rèn)識(shí)：語文應(yīng)用能力缺乏就是語文能力缺乏；有語文能力的人一定具有語文應(yīng)用能力。學(xué)校里有這樣一種情況，寫一個(gè)報(bào)告，誰來寫，語文教師來寫，其實(shí)抽離了具體的情境，語文老師是寫不好的，這跟是不是教語文沒有關(guān)系。非語文人士陷入這個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)可以理解，因?yàn)檎Z文觸及生活的各個(gè)領(lǐng)域，但語文教師應(yīng)該清楚，我們應(yīng)該守住的是語文能力；也希望其他語文工作者也清楚，在考核學(xué)生語文應(yīng)用能力時(shí)，應(yīng)用情境應(yīng)符合學(xué)生日常生活，那種遠(yuǎn)離日常生活的應(yīng)用情境，應(yīng)該在學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展中使之與語言聯(lián)結(jié)起來。

按理，提升剝離語文應(yīng)用情境的語文能力才是本真語文所要追求的，可這是不可能的，但我們起碼可以做到剝離學(xué)生不熟知的應(yīng)用情境。

四、語文基礎(chǔ)與語文視野

語文學(xué)習(xí)，視野越開闊，越有利于語文學(xué)習(xí)，但不能據(jù)此把語文視野的要求當(dāng)作語文基礎(chǔ)要求，否則，陷入泥潭不能自拔。比如作文教學(xué)，學(xué)生寫不好文章是缺乏生活，但不能把生活內(nèi)容納入語文課程。從語文基礎(chǔ)出發(fā)，語文教學(xué)應(yīng)該做的是如何表達(dá)好生活，而不是豐富學(xué)生生活，生活的事情交給生活，語文的事情交給語文。

但這不是說語文教學(xué)只要緊緊抓住語文基礎(chǔ)就夠了，語文教學(xué)的特殊之處是語文視野會(huì)直接影響語文水平，盡管這種影響是怎么發(fā)生的我們尚不能清楚而完整地描述。比如閱讀，喜歡課外閱讀并有良好閱讀習(xí)慣的學(xué)生語文基礎(chǔ)一般都比較扎實(shí)，而不常閱讀的學(xué)生，希望加強(qiáng)語文基礎(chǔ)，結(jié)果常是費(fèi)力多收益少。因此語文教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生閱讀，通過閱讀開闊語文視野，要舍得拿出課時(shí)讓學(xué)生閱讀。

即便如此，語文視野也是為了培養(yǎng)學(xué)生的語文基礎(chǔ)而存在，因?yàn)橹袑W(xué)教育是基礎(chǔ)教育，過分強(qiáng)調(diào)語文視野，把語文視野提高到不恰當(dāng)?shù)母叨?，學(xué)生最基本的語文基礎(chǔ)會(huì)弱化，一直以來，學(xué)生語文基礎(chǔ)飽受詬病，其中原因與此不無關(guān)系。倪文錦先生看到了這一點(diǎn)，指出：“我們的語文教材一方面缺乏固定的、 必學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，沒有人人必須達(dá)到的 、 統(tǒng)一的聽說讀寫的技能指標(biāo)，另一方面又要學(xué)生通過 ‘個(gè)性

化閱讀 ‘創(chuàng)造性解讀 有 ‘創(chuàng)意 地寫作，乃至進(jìn)行各種 ‘創(chuàng)作，弘揚(yáng) ‘人文，這就使得語文課堂教學(xué)難以操作 。因此，語文教育要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，語文教材非夯實(shí)語文基礎(chǔ)不可?！盵7]

倪文錦先生是就語文教材建設(shè)來說的，語文教學(xué)自然更需要作這樣的思考。加強(qiáng)語文基礎(chǔ)，才是中學(xué)語文教學(xué)的本真所在。

五、語文的理論邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯

理論邏輯與現(xiàn)實(shí)邏輯相齟齬也許在其他各科都存在，因?yàn)檎Z文學(xué)科的模糊性，這種狀況會(huì)更多。這里說的齟齬不僅僅指理論與實(shí)際脫節(jié)，也包括理論運(yùn)作與現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的一切不協(xié)調(diào)。

這些年來，我們的理論指向的往往是可能性，它告訴人們可以這樣做而較少顧及能不能這樣做，能不能持續(xù)這樣做；而現(xiàn)實(shí)考慮的是這樣做的條件是什么，土壤是什么，具體做起來操作的線索是什么。另外，理論可以多元，講究前沿性，喜歡標(biāo)新立異，現(xiàn)實(shí)需要穩(wěn)定，一旦把某種理論付諸現(xiàn)實(shí)，就需要在很長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)不變，變了往往會(huì)成為一種傷害。現(xiàn)實(shí)需要理論，缺乏理論的現(xiàn)實(shí)會(huì)成為一潭死水，但處于教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的老師要走馬燈似的學(xué)習(xí)各種理論，一種理論剛剛學(xué)起來付諸實(shí)踐，抬頭一看，發(fā)現(xiàn)風(fēng)向已變。我們需要基于本質(zhì)基于原點(diǎn)的理論，需要把現(xiàn)實(shí)條件充分納入的理論。

語文教學(xué)可以說理論建樹頗多，但現(xiàn)實(shí)總是按照自己的邏輯向前發(fā)展，語文教學(xué)改革改了那么多年，回頭一看，問題看上去不僅沒有減少，反而更多。站在理論的立場(chǎng)，會(huì)認(rèn)為一線教師觀念陳舊；站在實(shí)踐立場(chǎng)，會(huì)認(rèn)為理論解決不了實(shí)際問題。

比如有人認(rèn)為語文課程要給予學(xué)生精神上的營(yíng)養(yǎng)，要在精神上幫助學(xué)生成長(zhǎng)成人，這是在民族之根上下功夫。這話自然是正確的，任何想對(duì)此辯駁的話都是蒼白無力的。但一線教師的工作生態(tài)決定了教師必須為學(xué)生的升學(xué)負(fù)責(zé)，為學(xué)生的分?jǐn)?shù)負(fù)責(zé)，語文老師做不到離開這些空談精神?？雌饋磉@可以理解為一線教師缺乏教育理想，缺少為學(xué)生未來著想的情懷，但一種沒有把實(shí)際情況納入思考的理論構(gòu)建，只會(huì)產(chǎn)生兩種情形：一是口頭上筆頭上說一套，實(shí)際做的是另一套；二是把正在做著的事情用流行的理論去解釋。無論哪一種，現(xiàn)實(shí)實(shí)際并沒有改變什么。

比如“滿堂灌”，殷忠民早在30年前就對(duì)“滿堂灌”下了準(zhǔn)確的定義，“滿堂灌是指在課堂教學(xué)中，教師采用注入式教學(xué)法，不顧學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)過程的客觀規(guī)律及他們的理解能力和知識(shí)水平，把現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論灌輸給學(xué)生，使學(xué)生處于被動(dòng)的接受地位，機(jī)械地呆讀死記，‘食而不化?！盵8]但到了現(xiàn)實(shí)，“滿堂灌”與“一講到底”等同了起來。本來創(chuàng)造一個(gè)概念，用這個(gè)概念去批判現(xiàn)實(shí)，從而改變現(xiàn)實(shí)，想不到的是，現(xiàn)實(shí)沒改變，卻使老師變得左右為難，公開課這樣做，平時(shí)上課那樣做。

語文教學(xué)比任何一門學(xué)科都需要來自實(shí)際教學(xué)、根植現(xiàn)實(shí)課堂的本真理論，而不是推演出來的理論。

參考文獻(xiàn)

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[7] 倪文錦.語文教育要切實(shí)加強(qiáng)語文基礎(chǔ)——從語文教材談起[J].課程·教材·教法，2011（5）.

[8] 殷忠民.對(duì)“滿堂灌”的再認(rèn)識(shí)[J].課程·教材·教法，1988（6）.

責(zé)任編輯：肖佳曉

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