淺談《我不是最弱小的》一文教學(xué)資源的開發(fā)與利用

薛如峰 (江蘇如東縣河口鎮(zhèn)河口小學(xué))

很多教師在面對(duì)教學(xué)資源時(shí)，常常這個(gè)不肯丟，那個(gè)不肯棄，導(dǎo)致教學(xué)點(diǎn)零散混亂，構(gòu)建不成一個(gè)有機(jī)的整體。教師要從學(xué)生的認(rèn)知需要入手，遴選富有價(jià)值的資源，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。筆者即以《我不是最弱小的》一文為例，談?wù)勛约旱乃伎寂c實(shí)踐。

一、前后聯(lián)系，開掘表達(dá)的獨(dú)特資源

小學(xué)語(yǔ)文教材中編選了大量的敘事性文本，這些文本的敘事結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，寫作方法精妙，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行品鑒與吸收的重要資源。教師則可以充分利用文本之間前后的聯(lián)系，緊扣其中某一個(gè)最富含金量的教學(xué)點(diǎn)展開教學(xué)。

以《我不是最弱小的》一文為例，伏筆的運(yùn)用就是一個(gè)典型教學(xué)點(diǎn)。前文中的“天氣悶熱”，就為下面“雷聲大作，接著大雨如注”奠定了基礎(chǔ)；在前文中交代父親、母親、五年級(jí)學(xué)生托利亞和四歲的薩沙之間的人物關(guān)系，就為文本中明確薩沙是“最弱小的”埋下了伏筆；前文中著力描寫薔薇花的粉紅嬌嫩，就為后文中的低頭、纖弱，毫無(wú)抵抗力奠定了基礎(chǔ)。面對(duì)文本眾多的伏筆資源，閱讀教學(xué)將何去何從呢？結(jié)合文本課后的思考題，筆者將母親與薩沙之間的對(duì)話作為課堂教學(xué)的核心內(nèi)容，并設(shè)定了這樣的教學(xué)目標(biāo)：結(jié)合前文中的事件，關(guān)注人物對(duì)話語(yǔ)言的內(nèi)在含義；想象人物在對(duì)話時(shí)的動(dòng)作、深情和語(yǔ)氣，更好地感知人物語(yǔ)言的內(nèi)涵；洞察描寫人物對(duì)話的方法，學(xué)會(huì)運(yùn)用。

教師以這篇課文中相對(duì)獨(dú)特伏筆為主要方式，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的核心處，將教學(xué)的重心聚焦在最具價(jià)值之處，通過(guò)全方位地認(rèn)知體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、深入對(duì)比，洞察表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值

從整體視角把握文本，不難發(fā)現(xiàn)這篇課文前半部分以敘事的形式為揭示道理奠基，而后半部分則是以人物對(duì)話的方式揭示文本的內(nèi)涵。其實(shí)，如果將人物對(duì)話部分全部剔除，并不影響學(xué)生對(duì)整個(gè)故事的感知與體悟。那人物對(duì)話在文中究竟起到了怎樣的作用呢？筆者從洞察對(duì)話價(jià)值的視角出發(fā)，展開了教學(xué)。

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生用最簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括了文本的故事，并引導(dǎo)學(xué)生思考：如果文章就按照這樣的方式，直接將故事呈現(xiàn)在讀者面前，能把事情的經(jīng)過(guò)說(shuō)清楚嗎？教師嘗試將人物對(duì)話部分去掉，并組織學(xué)生深入思考：文章就好像缺少了些什么？很多學(xué)生都意識(shí)到描寫人物對(duì)話就是為了更清楚地說(shuō)清事理。但學(xué)生的感知還有停留在標(biāo)簽式的嫌疑之中。因此，教師則繼續(xù)相機(jī)引領(lǐng)：既然為了更清楚地說(shuō)清事理，作者為什么不直接進(jìn)行總結(jié)，而是要借助人物對(duì)話的形式展開呢？學(xué)生緊扣文本的言語(yǔ)形式，明確地認(rèn)識(shí)人物對(duì)話更顯得自然親切，沒有了直接總結(jié)的機(jī)械與生硬，更易于被學(xué)生所接受。

閱讀教學(xué)對(duì)文本表達(dá)方法和策略的關(guān)注，首先就應(yīng)該從“知方法”入手，幫助學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中，知其然更知其所以然，這樣才能為深入地模仿、實(shí)踐蓄力。

三、揣摩辨析，積累表達(dá)的獨(dú)具匠心

人物的語(yǔ)言正是其內(nèi)在心理活動(dòng)的真實(shí)反映，是學(xué)生揣摩、窺探人物內(nèi)在心理的有效通道。教師可以緊扣教材文本中的對(duì)話進(jìn)行深度辨析與揣摩，向作者學(xué)習(xí)描寫之法，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

如在引領(lǐng)學(xué)生深入理解對(duì)話內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，教師提出一般的母親面對(duì)薩沙“你們干嗎要這樣做”的提問(wèn)，都會(huì)如此回答：因?yàn)槟闶俏覀兗易钊跣〉模晕野延暌陆o你了。請(qǐng)大家對(duì)比一下課文中薩沙母親的回答，哪一種好？說(shuō)說(shuō)自己的理由。很多學(xué)生都被文中母親回答的方式所感染，不僅解開了薩沙心中的疑惑，同時(shí)也沒有直接點(diǎn)明緣由，而是給予了薩沙充分感知的空間，對(duì)孩子進(jìn)行了藝術(shù)化地引導(dǎo)……在此基礎(chǔ)上，教師還著力引導(dǎo)學(xué)生感受文本中人物對(duì)話時(shí)反問(wèn)句式的表達(dá)效果，還辨析了“我該不是最弱小了吧”中蘊(yùn)含的驕傲與自信。

教師不僅抓住了文本的核心語(yǔ)段，感知了作者的表達(dá)初衷，同時(shí)也聚焦文本的言語(yǔ)形式，感知了作者的表達(dá)策略，為學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

面對(duì)文本中眾多的價(jià)值資源，教師并沒有追求所謂的“面面俱到”，也沒有貪多求全，而是在一定的主線下，緊扣最具價(jià)值的資源展開了立體化、全面化的感知，促進(jìn)了學(xué)生核心能力的高效發(fā)展。