中小學(xué)教育科研謹(jǐn)防九種錯(cuò)誤的價(jià)值觀

婁小明

經(jīng)常聽到某些媒體、部門、教師發(fā)出針對(duì)教育科研的負(fù)面言論，產(chǎn)生了較大影響。究其根本，是不正確的價(jià)值觀造成的。主要有這樣幾種觀點(diǎn)：

一、國(guó)外中小學(xué)教師不做課題（國(guó)外的就是合理的嗎）

某領(lǐng)導(dǎo)談到我國(guó)當(dāng)前教育科研的現(xiàn)狀，認(rèn)為國(guó)外中小學(xué)教師并不做課題研究研究，得出國(guó)內(nèi)教室也不需要做科研，上好課才是教師的主要工作。并舉例道，美國(guó)“最美教師”獲得者雷夫在我國(guó)舉行的巡回講座中，針對(duì)一位教師的提問回答道，在美國(guó)教師一般不做課題研究。頓時(shí)，臺(tái)下掌聲一片，并爆發(fā)出一片飽含無限憧憬的驚嘆聲……很顯然這些論斷的前提是，國(guó)外的教育就是合理的。誠(chéng)然，西方某些國(guó)家擁有先進(jìn)的教育經(jīng)驗(yàn)，取得了輝煌的教育成果，值得我國(guó)學(xué)習(xí)借鑒。然而學(xué)習(xí)并不是一味地模仿，甚至亦步亦趨，不敢越雷池半步。教師做課題研究（教研活動(dòng)）是我們國(guó)家的特色，并且取得了較大的成績(jī)。根據(jù)報(bào)道，上海連續(xù)兩年取得pisa考試第一名后，一些國(guó)外教育團(tuán)體來學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)中國(guó)教師與眾不同之處，是經(jīng)常聚集在一起研討課堂教學(xué)。由此可見，教師進(jìn)行教研活動(dòng)對(duì)于提高教育質(zhì)量是有一定幫助的，而且，國(guó)外教師也并不是不做研究，新加坡學(xué)校也會(huì)組織教師進(jìn)行課堂觀察，也研究課堂教學(xué)模式，設(shè)置校本化的課程體系。當(dāng)然，教師們?yōu)槭裁磁伦稣n題？那是因?yàn)槟承W(xué)校要求教師人人做課題，使課題脫離了教師具體的教育教學(xué)工作，無形中給教師增添了很大的工作負(fù)擔(dān)。所以，因?yàn)閲?guó)外教師不做課題，推導(dǎo)出中國(guó)教師不應(yīng)該做課題是不合理的，那是某些人消極學(xué)習(xí)國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，是根深蒂固的崇洋媚外思想作用下的產(chǎn)物。

二、教育科研是大學(xué)教授的事情（工作），不是小學(xué)教師的事情（小學(xué)教師做不了研究嗎）

的確在我國(guó)存在著課題一統(tǒng)天下的現(xiàn)象，課題研究被拔高到至上無比的地位：職稱晉升需要課題，骨干評(píng)比需要課題，學(xué)?？己诵枰n題。然而值得反思的是，每年立項(xiàng)的省級(jí)課題就有數(shù)千項(xiàng)，但是能夠產(chǎn)生一定影響的卻寥寥無幾。于是有些專家疾呼，教師不需要做課題，安安心心教好書就可以了。然而這又是一個(gè)悖論。為什么那么多的中小學(xué)教師課題出不了成果？是因?yàn)榇蟛糠终n題缺少理論指導(dǎo)，成為一些經(jīng)驗(yàn)的碎片而零落消散。為什么那么多的高校專家組織的基礎(chǔ)教育研究出不了成果？那是因?yàn)榇蠖鄶?shù)研究缺乏實(shí)踐依據(jù)，成為一些空洞的理論，而難以運(yùn)用再生。實(shí)踐和理論的脫節(jié)，是基礎(chǔ)教育課題研究存在的較大問題。再來看看我們中小學(xué)教師的課題，什么翻轉(zhuǎn)課堂、大數(shù)據(jù)分析、生態(tài)教育等概念滿天飛，課堂中實(shí)實(shí)在在的問題沒人關(guān)注?？蒲鞋F(xiàn)場(chǎng)會(huì)、微信推送、成果發(fā)布等活動(dòng)轟轟烈烈，但是課堂教學(xué)、學(xué)生問題、作業(yè)批改卻被掃出課題研究的大門……這樣的科研狀態(tài)，成就了教育的名利場(chǎng)，而告別了師生的象牙塔。試問，這樣的課題教師會(huì)做嗎，能夠做出成果來嗎？其實(shí)，教師做課題是焉？教師不做課題非焉？這不需要某些行政部門去強(qiáng)行規(guī)定。讓想做課題研究的教師做研究，讓不想做課題研究的不做研究，都是一種合理的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基不是從一名普通的人民教師，通過數(shù)十年如一日的研究，成為一名偉大的人民教育家的嗎？

三、會(huì)寫論文與好教師無關(guān)（充分條件就是必要條件嗎）

經(jīng)常聽到某些媒體報(bào)道，某地降低論文在教師職稱考評(píng)中的分量。聽到某些教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)異的教師拍著胸脯宣告，“本人從不寫論文！”或者某些人指著一些深受學(xué)生喜愛的教師大聲說，“你看，他也不會(huì)寫論文?！彼麄兊恼擖c(diǎn)歸結(jié)為，“好教師不一定會(huì)寫論文！”然而，當(dāng)這種論調(diào)日趨高漲的時(shí)候，這個(gè)論點(diǎn)漸漸被轉(zhuǎn)化為“好教師與會(huì)寫論文無關(guān)”。誠(chéng)然，這樣的觀點(diǎn)有把充分條件說成必要條件之嫌。教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)異的教師并不一定是好教師，有些教師能夠教出“高分”學(xué)生，但是如果不能反思，不能超越學(xué)科界限，不能抓住教學(xué)本質(zhì)，充其量只是一個(gè)教書匠而已，因此他的宣言不具有說服力。某些深受學(xué)生愛戴的好教師，可能已經(jīng)把握了教育的真諦，或者對(duì)教育有自己深刻的理解，或者積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，但是由于某種原因而不能用論文的形式表達(dá)出來，這也是可能存在的。但是，如果這樣的優(yōu)秀教師能夠通過論文提升自己的認(rèn)識(shí)，交流自己的經(jīng)驗(yàn)，豈不更好。畢竟教育世界是包羅萬象的，存在會(huì)寫論文的好老師，也存在著會(huì)寫論文的差老師，有不會(huì)寫論文的好老師，也有不會(huì)寫論文的差老師。但是論文能夠把一名差老師變成一名好老師，把一名好老師變得更加優(yōu)秀，這是毋庸置疑的。所以，筆者認(rèn)同好教師不一定會(huì)寫論文的觀點(diǎn)，但是不認(rèn)同好教師與會(huì)寫論文無關(guān)的觀點(diǎn)。

四、一線教師不適合寫理論性文章（實(shí)踐性研究與理論性研究截然兩分嗎）

這樣的論點(diǎn)表面上看來很合理，但是現(xiàn)實(shí)非?！肮歉小?。如果課題題目沒有扯上“適合教育”“學(xué)科素養(yǎng)”“后現(xiàn)代思想”等有深度的理論，很可能會(huì)名落孫山。如果論文沒有上升到理論的高度，很可能會(huì)落選。然而，理論的確不是中小學(xué)教師的強(qiáng)項(xiàng)，這為大家所糾結(jié)。其實(shí)，蘇霍姆林斯基就是一個(gè)很好的例子。他的文章就是以實(shí)踐為主的，但是并沒有停留在具體經(jīng)驗(yàn)的層面上，而是用馬克思主義思想去檢驗(yàn)這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)行了深入的反思，所以他的很多做法都是“正確”的，至今仍有強(qiáng)大的生命力。所以，沒有理論的實(shí)踐是缺少深度的，沒有實(shí)踐的理論是難以成立的。教師的任務(wù)，是在實(shí)踐中去運(yùn)用理論，創(chuàng)新理論，只有這樣的研究才是有意義的。所以，一線教師適合寫怎樣的文章，不需要?jiǎng)e人來說，適合教師的能力就行。相反，我們的評(píng)價(jià)存在著一定的問題，我們的課題研究太注重“務(wù)虛”，我們的科研評(píng)價(jià)權(quán)太傾向于高校專家，我們的論文太注重“規(guī)范”……這些現(xiàn)象左右了教師的研究方向和表達(dá)形式。很顯然，蘇霍姆林斯基的文章放到當(dāng)前的論文評(píng)比中，是很難獲獎(jiǎng)的，甚至?xí)粚＜页庵疄椤案袷讲灰?guī)范”。這難道不是專家的問題，反而是蘇霍姆林斯基的問題不成？

五、教師課題選題范圍應(yīng)該小一些（課題該大還是?。?/h2>

當(dāng)前一些教師的課題的確太“大”了。有這樣一件事情，某位老師立項(xiàng)了一個(gè)全省重點(diǎn)課題，到中期匯報(bào)的時(shí)候他“焦慮”了，對(duì)學(xué)校教育現(xiàn)象進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，沒有資金、技術(shù)、平臺(tái)、理論……這個(gè)課題怎么都做不下去。其實(shí)，這樣的課題有很多，題目太大，超過了主持人的能力和條件?？墒菫槭裁催@樣的課題能夠立項(xiàng)呢？是專家喜歡，能夠解決教育的重大問題。是教師喜歡，先立項(xiàng)再說。于是，大量的課題只是給專家畫了一幅美好的“藍(lán)圖”，便中途夭折了。于是乎，問題還是問題，難點(diǎn)依然是難點(diǎn)。有些專家于是建議老師選題范圍“小”一些，推出了“微研究”這種方式？筆者也曾經(jīng)擔(dān)任過評(píng)委，發(fā)現(xiàn)很多教師的課題太“小”了，甚至是自己的一孔之見而難免錯(cuò)誤。這樣的研究難有推廣價(jià)值，也缺少了研究意義。因此，教師課題應(yīng)該是大還是小，應(yīng)該像孫悟空的金箍棒，能打妖怪就好。要能大能小，既需要大中見小，也需要小中見大。李吉林老師的情境教育研究，是大還是??？根據(jù)李老師的研究經(jīng)歷，可能起點(diǎn)是低的，但是延續(xù)了一輩子?？赡苎芯糠秶切〉?，但是研究的境界是大的。大小不是問題，能否研究才是大問題。

六、好的選題一定會(huì)產(chǎn)生好的成果（一切問題都可以成為課題嗎）

這個(gè)論點(diǎn)沒有在媒體明確宣講，但是在實(shí)際卻是存在的。很多課題擁有了一個(gè)美好的開始，但是缺少了一個(gè)美好的結(jié)果?？纯次覀兌嗌夙?xiàng)課題立項(xiàng)，但是出了多少研究成果，為什么效率這么低呢？看看我們的選拔程序：首先是區(qū)選一批，然后是大市一批，最后是省一批……能夠確保好課題都選進(jìn)來了嗎？重點(diǎn)學(xué)校要課題，骨干教師要課題、重大項(xiàng)目要課題……課題的范圍被限制了。專家選拔的標(biāo)準(zhǔn)是什么？當(dāng)然比“高大全”，誰的題目高深、宏觀、全面，誰就有可能入選。其實(shí)，這些課題可行嗎？有用嗎？合理嗎……專家不一定看得出來……再加上，我們的課題結(jié)題成功率居高不下，但是卻難以推廣。造成了教師們的價(jià)值取向，只要課題立項(xiàng)，就成功了一半……其實(shí)，并非一切教育問題都可以成為課題，某些選題正確的課題并不一定適合研究。而教育科研管理遠(yuǎn)沒有這樣復(fù)雜。只要把課題研究的評(píng)比順序倒過來就可以。教師可以先自己做，然后根據(jù)成果確定課題是否立項(xiàng)，是否結(jié)題。也許，課題研究的過程本來就是這樣的。哲學(xué)家胡塞爾畢業(yè)后一直為自己的教職擔(dān)憂，后來出版了專著《純粹現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論》，才奠定了自己的研究地位。這難道不說明問題嗎？

七、名家說的就是對(duì)的（教育理念誰說了算）

某位名家在博客中寫道，班主任都是培養(yǎng)“漢奸”的元兇。于是，某些教師就在論文中表示贊同。某位教授在媒體中說，課程內(nèi)容比課程方法更重要。于是，教育界就開展了課程內(nèi)容唯上的研討。某位教育家曾經(jīng)寫道，只有不會(huì)教的老師，沒有教不好的學(xué)生。于是，某些地區(qū)就出臺(tái)了向教師問責(zé)的制度……我們?cè)诮逃芯恐写嬖凇懊抑辽稀钡牧?xí)慣性思維。其實(shí)，上述觀點(diǎn)是值得商榷的。第一種觀點(diǎn)是一時(shí)之氣話，明白人一眼就能看清。在第二種論點(diǎn)中，該教授舉例，只有先確定旅行目標(biāo)，才能選擇相應(yīng)的旅行方式。然而，反例也是充分的，即擁有怎樣的旅行方式，我們才能選擇合適的旅行目標(biāo)。第三種論點(diǎn)，我們要聯(lián)系作者的論述的語境，而不能拘于一隅，以偏概全，甚至拉虎皮扯大旗，歪曲教育事實(shí)。由此可見，名家的言論不一定是正確的，如果唯名家是從，只能造成我們思辨能力和實(shí)踐能力的缺失。這是不符合教育科研實(shí)事求是的科學(xué)精神的。

八、理論先找國(guó)外再找國(guó)內(nèi)，先找古代再找現(xiàn)代（理論有高低貴賤之分嗎）

筆者曾經(jīng)聽過一位教育專家的論文寫作講座，談到理論引用的以上訣竅。我再翻看某些重量級(jí)的雜志引文，果然存在著這樣的現(xiàn)象。的確，相比較而言，國(guó)外的教育理論比國(guó)內(nèi)豐富。再加上我國(guó)近現(xiàn)代的教育改革歷史，是在參照西方教育的基礎(chǔ)上形成的。我們國(guó)家的一些教育論文，也是按照西方的格式進(jìn)行撰寫的。然而這并不表明，中國(guó)的教育理論就不如西方。特別是在中國(guó)這塊土地上進(jìn)行的教育，本應(yīng)該帶有中國(guó)特色。然而在我們的理論界存在著這種自卑的現(xiàn)象，一會(huì)兒套搬某某課程，一會(huì)兒借鑒翻轉(zhuǎn)課堂，而忽視我國(guó)的傳統(tǒng)和當(dāng)代的現(xiàn)實(shí)。教育理論并沒有高低貴賤之分，只要適合我們的教育現(xiàn)實(shí)，都可以進(jìn)行借鑒。如果違反了教育的原則，也需要勇敢拋棄。

九、中小學(xué)教師沒有時(shí)間做研究（研究不是日常工作嗎）

有些老師常常向我抱怨，工作量太大，負(fù)擔(dān)太重，沒有時(shí)間做研究。我會(huì)說，這的確是個(gè)問題，你可以研究一下。其實(shí)，有些教師沒有把研究的方向找準(zhǔn)，什么研究剖宮產(chǎn)孩子的智力，什么研究教育的生態(tài)，什么研究某個(gè)教學(xué)流派……挖空心思，另辟蹊徑，當(dāng)然會(huì)增加自己的工作負(fù)擔(dān)。有些管理者沒有正確引導(dǎo)，既要網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，又要論文發(fā)表，還要開設(shè)公開課……讓老師們憑空多做了很多事情。其實(shí)，研究就是一種工作的方式，備課、上課、輔導(dǎo)學(xué)生、課后娛樂，等等，只要教師運(yùn)用得到，都可以成就一種有意義的研究方式。管建剛老師自身愛寫作，引導(dǎo)孩子創(chuàng)辦班級(jí)小報(bào)，并組織學(xué)生向報(bào)社投稿……最后學(xué)生教育質(zhì)量提高了，寫作活動(dòng)豐富了，班級(jí)小報(bào)數(shù)量變多了……自然而然，管老師的教學(xué)理論也見長(zhǎng)了，影響力也變大了。這樣的研究很輕松、很快樂、很有用。管老師樂此不疲，感覺并沒有白花時(shí)間。

總而言之，中小學(xué)教師的教科研，虛不是，實(shí)也不是；大不是，小也不是；多不是，少也不是……唯有“適合”才是，適合的科研需要用馬克思辯證唯物主義的觀點(diǎn)去思考，去實(shí)踐。