生物學(xué)教學(xué)“問題設(shè)計”的四大誤區(qū)及實踐歸正

李 寧 侯金海 李秋石,*

(1 河北師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 石家莊 050024； 2 河北石家莊市第二中學(xué) 石家莊 050000)

問題作為生物學(xué)教學(xué)中互動的重要載體，是教學(xué)設(shè)計中的關(guān)鍵內(nèi)容?？茖W(xué)、合理、有效的“問題設(shè)計”，會帶動學(xué)生進行高效的科學(xué)思維活動。反之，低效或者無效的“問題設(shè)計”直接影響教學(xué)效果。筆者在職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)中，梳理了四大“問題設(shè)計”的誤區(qū)并加以例證。

1 問題“內(nèi)容”雜亂、無章法

生物學(xué)核心知識多為通過探究而形成的科學(xué)結(jié)論。以“問題”主導(dǎo)的探究式教學(xué)是生物學(xué)課堂常采用的教學(xué)方式。探究式教學(xué)首要環(huán)節(jié)是“問題假設(shè)”，一個有價值、有層次的探究問題是有效開展教學(xué)的重要前提。如果授課教師對探究教學(xué)理念認識不深刻、思路不清晰，容易出現(xiàn)教學(xué)活動中探究問題多、亂、雜，探究主線無章可循，造成學(xué)生思維不聚焦、不連貫，達不到順延探究脈絡(luò)、突破教學(xué)重難點的目的。

例如，在“自然選擇對種群基因頻率變化的影響”一課中，教學(xué)重點應(yīng)為：自然選擇條件下樺尺蠖基因頻率的變化。某教師的探究問題設(shè)計為：①探究樺尺蠖表現(xiàn)型發(fā)生變化由基因改變決定；②探究樺尺蠖的表現(xiàn)型發(fā)生變化由環(huán)境改變決定；③探究自然選擇對樺尺蠖表現(xiàn)型的影響；④探究自然選擇對樺尺蠖基因型的影響；⑤探究自然選擇中樺尺蠖基因頻率變化情況。

為了能夠讓學(xué)生更明確基因型和表現(xiàn)性之間的關(guān)系，教師頻頻提出對兩者的區(qū)別比較，不僅容易造成學(xué)生思維混亂，更難以區(qū)分基因型與表現(xiàn)型的聯(lián)系與區(qū)別，而且探究活動“喧賓奪主”，不利于教學(xué)重點“自然選擇對種群基因頻率變化”內(nèi)容的理解。

一節(jié)好的探究式教學(xué)的問題設(shè)計不僅要圍繞著教學(xué)主線，而且要能組建成表述簡練、數(shù)量適中、富有邏輯性的“問題串”。在“問題串”的引導(dǎo)下帶領(lǐng)學(xué)生層層探究，突破教學(xué)重難點。上述“自然選擇對種群基因頻率變化的影響”案例中，教師在介紹了哈迪-溫伯格(遺傳平衡)定律后，可以“起因(條件的變化)—過程(現(xiàn)象的分析)—結(jié)論(改變的本質(zhì))”為探究邏輯，設(shè)計探究“問題串”：①探究種群維持遺傳平衡需具備的條件；②探究自然選擇對樺尺蠖性狀、基因、基因型產(chǎn)生影響的順序；③探究環(huán)境選擇影響遺傳平衡的本質(zhì)原因。

2 問題“主題”含糊、不凸顯

孔子云，不憤不啟，不悱不發(fā)。生物學(xué)教學(xué)是學(xué)生帶著問題或者任務(wù)，通過探究、合作、自主、講授等學(xué)習(xí)活動，獲取知識的過程。教師設(shè)計的問題應(yīng)該使學(xué)生達到“似乎明白但又想不清楚”“想說但又說不出”的“憤”和“悱”矛盾狀態(tài)，激發(fā)出學(xué)生的求知和探究欲望。生物學(xué)教學(xué)中，如果教師不能準(zhǔn)確引導(dǎo)學(xué)生確立主題和任務(wù)，合理聚焦問題的研究范圍，往往會出現(xiàn)“學(xué)生看似材料充足、認真討論，實則與教學(xué)內(nèi)容毫無相關(guān)”“看似步步思考、環(huán)環(huán)探究，實則與探究主題大相徑庭”的情況。

例如，在“影響酶活性的條件”探究教學(xué)活動中，授課教師原計劃先組織探究小組在閱讀教材資料后，自行提出探究問題，設(shè)計實驗方案，進行實驗，分析結(jié)果并得到結(jié)論，再結(jié)合探究結(jié)論進行知識點的梳理和鞏固深化。由于教師在探究活動開始前，沒有組織學(xué)生討論給出明確的主題和任務(wù)，并給予相應(yīng)的引導(dǎo)。多數(shù)探究小組無法理解老師提出的開放性問題，不能按照預(yù)期順利地提出有效可行的實驗方案并進行探究，反而在組內(nèi)聊天閑談，學(xué)習(xí)效率大為下降。而教師在看到學(xué)生無法完成探究任務(wù)時，只好展示自己設(shè)計的實驗方案。于是全部探究小組都按照教師舉例的實驗方案進行，得到的實驗結(jié)論極為相似，沒有達到探究學(xué)習(xí)的目的。

探究教學(xué)活動的開放性不能等同于教師對探究主題的“大放手”。探究式教學(xué)目標(biāo)的達成需要明晰的、突出核心問題的探究主題為基礎(chǔ)。在“影響酶活性的條件”案例中，教師可以在組織學(xué)生閱讀教材資料后，引導(dǎo)學(xué)生明確選擇兩個探究主題“探究溫度對酶活性的影響”和“探究pH對酶活性的影響”。教師在確保學(xué)生圍繞“設(shè)定不同溫度，找出某一化學(xué)反應(yīng)的最適溫度”和“設(shè)定不同pH，找出某一化學(xué)反應(yīng)最適pH”兩個核心問題開展探究實驗設(shè)計時，便可以大膽將實驗的步驟設(shè)計、實驗數(shù)據(jù)觀察分析、實驗結(jié)論的討論等環(huán)節(jié)完全交由學(xué)生完成，以實現(xiàn)在開放性的教學(xué)環(huán)境下學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。

3 問題“間隔”隨意、少精準(zhǔn)

問題作為師生課堂對話的“媒介”，不僅是教師引導(dǎo)教學(xué)活動動態(tài)性生成的“工具”，還是學(xué)生思維發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)重建的重要“學(xué)具”。因此，問題設(shè)計不僅要承載教師的“教”，還要銜接學(xué)生的“學(xué)”。生物學(xué)教學(xué)中，如果授課教師提出的問題過多關(guān)注了教師的教學(xué)過程，問題一出，立即要求學(xué)生回答?；蛘咛幪幪釂枴㈩l頻提問，沒有給學(xué)生足夠的思考、討論和分析的時間、空間，教學(xué)過程會教條呆板，課堂缺乏活力。

例如，在“減數(shù)分裂”一課中，教師在一個教學(xué)課時中設(shè)計了以下五個問題用以完成教學(xué)內(nèi)容講授：①閱讀教材，請描述減數(shù)分裂的定義、發(fā)生范圍、特點、結(jié)果；②請找出減數(shù)分裂發(fā)生的場所；③請描述減數(shù)分裂各時期的變化過程和特點；④舉例說明減數(shù)分裂各時期染色體數(shù)目、染色單體數(shù)目以及DNA數(shù)目變化；⑤請你談?wù)剬ν慈旧w、聯(lián)會、四分體、交叉互換之間關(guān)系的認識。

雖然教師結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)計的問題，準(zhǔn)確地提煉出本節(jié)課的教學(xué)重難點，但是在短短45分鐘的課堂中學(xué)生難以全部消化學(xué)習(xí)任務(wù)。過于豐富的知識內(nèi)容、緊迫的時間設(shè)置只會使得學(xué)生疲于翻閱教材，沒有時間思考、咀嚼所找到的答案。學(xué)生與教師只是表面上熱鬧的“對答”互動，對知識的真正理解與吸收無益。

因此，生物學(xué)教學(xué)設(shè)計要根據(jù)教學(xué)知識量、難易程度劃分合適的教學(xué)時長。教學(xué)問題的設(shè)計也要綜合考量任務(wù)驅(qū)動力度和學(xué)生學(xué)情給予適當(dāng)?shù)膯栴}“間隔”。在“減數(shù)分裂”案例中，教師對答案明顯的概念性問題可以給予短的間隔：①閱讀教材，請描述減數(shù)分裂的定義、發(fā)生范圍、特點、結(jié)果(3分鐘)；②請找出減數(shù)分裂發(fā)生的場所(2分鐘)；③請描述減數(shù)分裂各時期的變化過程和特點(10分鐘)。

在完成內(nèi)容性問題的學(xué)習(xí)后，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在“染色體數(shù)目減半發(fā)生的時間”和“減數(shù)分裂為什么是復(fù)制一次，分裂兩次”存在疑惑和不同的觀點。教師可結(jié)合教學(xué)實情，設(shè)計教學(xué)問題：④請對染色體數(shù)目減半發(fā)生的時間表述你的觀點，并做出解釋說明(10分鐘)；⑤請以精子形成過程或者卵子形成過程為例，驗證減數(shù)分裂復(fù)制一次，分裂兩次的觀點(10分鐘)。給予適當(dāng)?shù)臅r間進行討論、解答。

最后，教師可以將容易造成學(xué)生混淆的“染色體、染色單體、同源染色體、四分體、聯(lián)會”等概念辨別和“減Ⅰ、減Ⅱ、有絲分裂中期、后期”圖像辨別作為課后作業(yè)，深化、鞏固學(xué)生對知識的建構(gòu)。

4 問題“難度”趨同、缺分層

生物學(xué)教學(xué)中，好的問題設(shè)計利于學(xué)生在已有知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)背景基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)科思維和科學(xué)邏輯，利于學(xué)生知識框架的不斷重構(gòu)。生物學(xué)教學(xué)中問題的設(shè)計不僅要考慮問題的廣度和深度，還要考慮問題的層次性。如果授課教師沒有考慮到因材施教，問題難度相同，就不能達到對全體學(xué)生啟迪心智的目的。然而現(xiàn)實課堂中，很多教師設(shè)計的問題或浮于表象、不觸及知識本質(zhì)，學(xué)生不假思索即可回答；或簡單明了，局限在“對與錯”“是與不是”的問答形式，忽視了問題的分層。

例如，在“基因在染色體上”一課中，教師設(shè)計了5個探究問題，預(yù)留出10分鐘開展小組合作探究學(xué)習(xí)：①描述薩頓假說的內(nèi)容；②例證類比推理得出的結(jié)果是否具有必然性；③摩爾根實驗所用的實驗材料以及選用原因；④摩爾根如何合理的解釋實驗現(xiàn)象并得出結(jié)論；⑤分析基因分離定律、自由組合定律的實質(zhì)。

大部分小組快速從教材中找到了問題的答案，探究過程、討論過程、合作過程均沒有得到明顯體現(xiàn)。問題的設(shè)計看似抓住了教學(xué)重點，但問題過于淺顯，并不能達到激發(fā)學(xué)生探究熱情、鍛煉思維能力的教學(xué)目的。問題的層次應(yīng)為表層性問題與深層性問題的整合，是否問題、甄別問題、陳述問題、思維問題與開放問題的整合。一節(jié)課程中的教學(xué)問題應(yīng)具備層次性、梯度性，按照學(xué)生知識框架的建構(gòu)規(guī)律和學(xué)習(xí)進階逐級提升問題的難度。

“基因在染色體上”案例中，教師可以從基于文本知識的內(nèi)容性問題，過渡到基于知識遷移的實踐性問題，上升到促進思維發(fā)展的思維性問題分層設(shè)計教學(xué)問題。內(nèi)容性問題(基礎(chǔ)知識)：①描述薩頓假說的內(nèi)容；②摩爾根實驗所用的實驗材料以及選用原因；③分析基因分離定律、自由組合定律的實質(zhì)。實踐性問題(知識遷移)：①圖解表示等位基因和染色體兩者的數(shù)量變化的相似性；②設(shè)計測交實驗，驗證摩爾根的基因在染色體上的論斷。思維性問題(思維發(fā)展)：①探究減數(shù)分裂和受精過程中，等位基因與染色體數(shù)量變化規(guī)律的關(guān)系；②如果白眼基因是常染色體遺傳，如何用摩爾根的方法進行證明。

(項目基金：河北師范大學(xué)第15批重點教改項目“高師學(xué)生教學(xué)技能培訓(xùn)新樣態(tài)——‘同伴訓(xùn)練隊’十年活動探索”；*通信作者)