主題式教研在中學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用

郭淑娟

教研組的定義是，教師基于自主發(fā)展需求而主動(dòng)形成，以改變自我職業(yè)意識(shí)、提高自我職業(yè)能力、激發(fā)和維持自我職業(yè)情感為目標(biāo)的學(xué)術(shù)型群體。教研組是中小學(xué)開展教育教學(xué)研究的基層組織，應(yīng)該是集學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和自發(fā)性為一體的。但是由于歷史傳承和當(dāng)下學(xué)校教育體制的制約，教研組在運(yùn)行上出現(xiàn)了價(jià)值追求上為學(xué)校管理服務(wù)的功利化傾向，在教研活動(dòng)的組織上出現(xiàn)了管理的行政化傾向，在教研活動(dòng)的實(shí)施中出現(xiàn)了重形式、輕過程的形式化傾向，在教研組的關(guān)系上出現(xiàn)了教師之間競(jìng)爭(zhēng)而不合作的關(guān)系。這些問題成為當(dāng)下制約教研組進(jìn)一步發(fā)展的重要因素，也最終會(huì)導(dǎo)致教研組成為“被遺忘的角落”。

開展主題式教研，使教研系列化、課程化，根據(jù)不同年級(jí)學(xué)科、學(xué)生的特點(diǎn)，以分層走班教學(xué)、課堂診斷、教材研究、課型探討、專題設(shè)置為主題，發(fā)揮教研組“教”和“研”的作用，凸顯教師協(xié)作功能，使教學(xué)研究成為常態(tài)，教師之間建立合作性同事關(guān)系，從而扭轉(zhuǎn)甚至改變中小學(xué)教研組的困境。

一.探索實(shí)施以“課堂診斷”為主題的教研

教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵在課堂，語文教研組在明確“課堂診斷”主題的教研任務(wù)后，從課堂診斷的具體內(nèi)容和如何進(jìn)行課堂診斷兩個(gè)維度進(jìn)行教研，從教師個(gè)人匯總問題、備課組商議討論、教研組確立三個(gè)梯度進(jìn)行分析總結(jié)，最終明確語文課堂所需診斷的內(nèi)容有兩個(gè)模塊：教學(xué)方法、教學(xué)流程，課堂診斷的方法是聽、評(píng)課，診斷形式則借助學(xué)校統(tǒng)一組織的“人人公開課”、“同課異構(gòu)”等活動(dòng)。

以學(xué)年上學(xué)期為例，一學(xué)期5個(gè)月或5.5個(gè)月，計(jì)20-22周時(shí)間，每周一開展語文教研活動(dòng)，每次活動(dòng)三節(jié)課，兩名教師分別授課一節(jié)，全體教師評(píng)課一節(jié)，約10周時(shí)間結(jié)束一輪次課堂診斷。

在主題教研引領(lǐng)下，將語文課堂診斷的兩個(gè)模塊進(jìn)行細(xì)化，從教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)維度入手，將教學(xué)方法分解為8個(gè)子主題：情境導(dǎo)入藝術(shù)、課堂提問梯度、文本解讀深度、課堂生成處理、學(xué)生參與程度、合作探究開展、多媒體結(jié)合應(yīng)用、情感態(tài)度價(jià)值觀體現(xiàn)。將教學(xué)流程分解為6個(gè)步驟：教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)重點(diǎn)突出、師生互動(dòng)科學(xué)、板書設(shè)計(jì)巧妙、課后練習(xí)適度、教學(xué)反思深刻。

本學(xué)期47中語文教師確立的診斷主題之一是課堂提問的梯度呈現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)問題是搭建支架的過程，主問題的設(shè)計(jì)必須要求教師研讀文本、確定教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)要指向文本的深層理解和整體解讀，這樣才是有效的，才可以引領(lǐng)學(xué)生去解讀文本、生成知識(shí)。七年級(jí)的童隨雪老師和王改寧老師以《最后一課》的課堂教學(xué)為范本，用“同課異構(gòu)”的形式解讀自己對(duì)課堂提問梯度的處理。她們兩人在“深入文本，賞析人物”的教學(xué)流程中對(duì)于問題的設(shè)計(jì)各不相同，具體如下：

王改寧老師設(shè)計(jì)了5個(gè)問題：1.圈畫出文中第一部分描寫小弗郎士的語句，思考：小弗朗士是個(gè)怎樣的孩子？2.在最后一節(jié)課上，小弗朗士的思想感情發(fā)生了什么變化？3.小弗朗士情感態(tài)度的變化是什么？4.合作探究：結(jié)合文本中對(duì)韓麥爾先生的描寫，總結(jié)韓麥爾先生的特點(diǎn)。5.探究一個(gè)問題：小弗朗士和韓麥爾先生的形象是相互獨(dú)立的嗎？

童隨雪老師也設(shè)計(jì)了5個(gè)問題：1.在上最后一節(jié)課前，小弗朗士是個(gè)什么樣的孩子。從文本中找到相關(guān)句子。2.在上最后一節(jié)課后，小弗朗士變成了一個(gè)什么樣的孩子。3.小弗朗士發(fā)生這么大變化的原因是什么。4.從文中看，韓麥爾先生是個(gè)什么樣的老師。5.給本文加個(gè)副標(biāo)題“一個(gè)阿爾薩斯小孩子的自述”，討論小弗朗士在全文中起到什么作用。

真正有效的聽課、評(píng)課，應(yīng)該具備合作研修的主題，即通過課堂展示、課后研討來呈現(xiàn)相關(guān)的教學(xué)理念、探討急需突破的問題。展示課后，兩位老師分別在教研會(huì)上闡述她們?cè)O(shè)計(jì)的緣由和思路，并對(duì)本節(jié)課提出自己的評(píng)價(jià)。然后，教研組老師開始評(píng)課，一致認(rèn)為這兩位老師在本節(jié)課堂上，品讀文本精細(xì)深入，把握了本節(jié)課的重點(diǎn)知識(shí)，人物形象分析較為全面透徹，教學(xué)三維目標(biāo)基本完成。但是，針對(duì)教研的主題“課堂提問的梯度”，二者處理優(yōu)劣盡顯。王改寧老師的5個(gè)問題太大，對(duì)于七年級(jí)的學(xué)生來說，難度也有些大，同時(shí)，問題的設(shè)計(jì)呈現(xiàn)并列狀態(tài)，使文本閱讀成為割裂的、碎片的，缺乏有機(jī)整體的統(tǒng)一性，缺乏梯度，從而會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的整體學(xué)習(xí)。童老師的5個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，問題的提出切入點(diǎn)小，學(xué)生能夠結(jié)合文本快速找到依據(jù)，并通過師生的互動(dòng)引導(dǎo)，生成對(duì)文本的個(gè)性理解。

二.研究適合教情、學(xué)情的課型構(gòu)建主題教研

課型構(gòu)建以備課組為中心進(jìn)行。備課組是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)最基層的組織，凝聚力強(qiáng)，靈活機(jī)動(dòng)，有很強(qiáng)的操作性。課型探討則根據(jù)初中三個(gè)年級(jí)教材、學(xué)情的不同，探討文體課、復(fù)習(xí)課的教學(xué)模式。文體課側(cè)重于七、八年級(jí)，學(xué)生對(duì)于文體知識(shí)、特點(diǎn)及運(yùn)用需要了解和練習(xí)，因此，七、八年級(jí)的語文備課組進(jìn)行課型探討的主題教研時(shí)，分階段、分層次設(shè)計(jì)記敘文、說明文、議論文、文言文的課堂模型，從文體概念、閱讀方式、解析角度、語言運(yùn)用等方面入手，由淺入深、由點(diǎn)到面。專項(xiàng)復(fù)習(xí)課則側(cè)重于九年級(jí)學(xué)生，基于他們熟悉各種文體特點(diǎn)，需要不斷強(qiáng)化、細(xì)化的要求，九年級(jí)語文備課組的老師要在文體課的基礎(chǔ)上，主題研修專項(xiàng)課堂模式。以記敘文為例，九年級(jí)教師在備課時(shí)，結(jié)合中招考試試題特點(diǎn)，歸納總結(jié)記敘文常考題型，再整理歷年各地語文中招考試記敘文，選擇典型文章，依據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)情，設(shè)計(jì)專項(xiàng)課。不僅擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀量，更深化了學(xué)生對(duì)應(yīng)題型的準(zhǔn)確解析能力。

七、八年級(jí)記敘文和說明文閱讀，我們探討出關(guān)于兩種文體應(yīng)該達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如記敘文，學(xué)校教師強(qiáng)調(diào)回答三個(gè)問題即“這篇文章寫了什么？”“作者如何是如何寫的？”“作者為什么這樣寫”。在此方向引導(dǎo)上，根據(jù)不同課文，教師可以采用不同方式來設(shè)計(jì)自己每節(jié)課的具體內(nèi)容，語文教師以課型構(gòu)建為主題教研，但絕不強(qiáng)調(diào)千篇一律，而是給于方向引領(lǐng)，在這一指導(dǎo)思想下，再根據(jù)不同記敘文設(shè)計(jì)形態(tài)各異的問題和方法進(jìn)行教學(xué)。例如在回答“一篇課文寫了什么”這個(gè)問題時(shí)，教師就根據(jù)不同課文設(shè)計(jì)出了以下方式：1.概括文章講了一件什么事情？例如《傷仲永》這類故事內(nèi)容較為單一的課文。2.結(jié)合記敘文六要素請(qǐng)復(fù)述文章內(nèi)容，例如《蘆花蕩》這類小說類作品。3.找出文章都講了哪些事情？例如《爸爸的花落了》文章講述多件事情的文章。4.依據(jù)文章內(nèi)容填空，例如《我的叔叔于勒》我們?cè)O(shè)計(jì)的填空是（盼）于勒（遇）于勒（躲）于勒，這類文章往往有清晰的線索。5.找出主人公心情變化的語句，例如《走一步再走一步》這類文章是依據(jù)情感變化來寫文章的。

說明文閱讀，學(xué)校教師更重要地引導(dǎo)學(xué)生注重這一文體的實(shí)用性。主要解決四個(gè)問題，第一說明文和記敘文的不同，第二說明文都介紹了哪些知識(shí)，第三作者都采用了哪些說明方法來介紹，第四說明文語言的特點(diǎn)。這是說明文課型構(gòu)建伊始，通過教研確定基本框架，然后每一問題下同樣地采用不同方式去解決，通過集體教研和研討設(shè)計(jì)不同的方法。例如回答記敘文和說明文不同這一問題時(shí)，就有以下方式：第一種學(xué)生提前為家里的某一物品寫一個(gè)使用說明書，通過和記敘文的比較就很直觀地感受到兩種文體的不同；第二種介紹作者經(jīng)歷，例如《中國(guó)石拱橋》作者茅以升是一位橋梁研究學(xué)家和橋梁設(shè)計(jì)專家更是主持建造者，這樣的專家寫橋會(huì)寫什么呢？同學(xué)們通過設(shè)想就發(fā)現(xiàn)說明文和記敘文寫作內(nèi)容和目的是不同的；第三種，在學(xué)完一篇文章之后再做比較。這些方法在實(shí)際教學(xué)中都很適用，只是不同老師可以根據(jù)師生情況自己選擇和設(shè)計(jì)。

初三復(fù)習(xí)課，在課型構(gòu)建伊始，47中語文教師的指導(dǎo)思想是圍繞中招考點(diǎn)，利用不同方式引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過練習(xí)，摸索出做題方法。這就是課型總綱，根據(jù)不同題型經(jīng)過三年初三專項(xiàng)復(fù)習(xí)課的實(shí)踐，經(jīng)過多次評(píng)課和打磨，設(shè)計(jì)出圍繞考點(diǎn)的一系列專題復(fù)習(xí)指導(dǎo)。內(nèi)容涵蓋“仿寫”“圖文轉(zhuǎn)換”“成語運(yùn)用”“材料概括”“病句修改”這些小專項(xiàng)，以及記敘文閱讀中概括故事內(nèi)容、重點(diǎn)段落的作用、重點(diǎn)語句賞析等記敘文具體考點(diǎn)內(nèi)容，還涵蓋了說明文閱讀和議論文閱讀的多個(gè)考點(diǎn)，將其制作成微課的形式，年級(jí)共享。

議論文寫作，是初中階段學(xué)生重點(diǎn)需要掌握的內(nèi)容，能否提煉出準(zhǔn)確獨(dú)到的論點(diǎn)，能否建立大容量的論據(jù)庫(kù)以供使用，能否巧妙使用論證方法充分證明，能否達(dá)到邏輯思維清晰語言組織嚴(yán)密，這些都是議論文寫作課程范式需要突出的重點(diǎn)。在組織學(xué)生大量閱讀、集中積累的基礎(chǔ)上，教研組老師們以議論文三要素為主線，分解議論文寫作任務(wù)，逐個(gè)攻破難點(diǎn)。比如論點(diǎn)的確立，我們將它分解成三個(gè)主要方面：開門見山提出論點(diǎn)、運(yùn)用論題引出論點(diǎn)、結(jié)尾總結(jié)概括論點(diǎn)，然后要求學(xué)生在作文訓(xùn)練中體現(xiàn)運(yùn)用成果，再加以評(píng)點(diǎn)、反饋、修改。環(huán)環(huán)相扣的議論文寫作課程范式，讓絕大多數(shù)學(xué)生熟練運(yùn)用議論文寫作，也為日后學(xué)習(xí)工作中議論文的表達(dá)鋪設(shè)道路。

李政濤教授指出，“重心下移”是現(xiàn)代型學(xué)校建立的主要標(biāo)志，也是新基礎(chǔ)教育實(shí)現(xiàn)整體性學(xué)校轉(zhuǎn)型的策略之一，其結(jié)果是教研組成為當(dāng)代學(xué)校變革和轉(zhuǎn)型的重心。教研組要完成這種轉(zhuǎn)型，就必須要充分發(fā)揮集體教研的優(yōu)勢(shì)，分析課堂教學(xué)中存在的問題，并加以梳理，以此確立改進(jìn)課堂的教研計(jì)劃。同時(shí)深入課堂教學(xué)，通過系統(tǒng)的聽評(píng)課活動(dòng)診斷問題，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而進(jìn)一步改進(jìn)語文教學(xué)方式。