與文本對(duì)話—課程視野與兒童視角下的思考

蔣 赟

（江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)新洲幼兒園，江蘇蘇州 215000）

引 言

文本是教材的集中體現(xiàn)，但隨著新綱要理念的推行，筆者越來(lái)越認(rèn)識(shí)到：教學(xué)不再是課程傳遞和執(zhí)行的過(guò)程，而是課程創(chuàng)生和開(kāi)發(fā)的過(guò)程；學(xué)生也不再是知識(shí)的接受者，而是文本的對(duì)話者。與文本對(duì)話，是作者與讀者兩種視界的不斷融合，是一種創(chuàng)生與更新，更是課程適宜性變革的應(yīng)然追尋。因此，筆者反復(fù)思索：文本的意義是什么？“與文本對(duì)話”中應(yīng)如何理解課程視野與兒童視角？“與文本對(duì)話”的操作策略具體又有哪些？

一、對(duì)“與文本對(duì)話”的理性思考

對(duì)于先于學(xué)生接觸文本的教師來(lái)說(shuō)，文本的解讀體現(xiàn)了他們的文化視野、審美情趣和邏輯思辨等綜合能力。所謂“運(yùn)籌于帷幄之中，決勝于千里之外”，然而，現(xiàn)狀并不讓人樂(lè)觀。如“教師的手，真巧！”像是一句由衷感嘆并意猶未盡，而解讀成“教師的手/真/巧”則看似著力贊美，卻缺乏內(nèi)涵。詩(shī)歌基調(diào)由此而定，教學(xué)效果自然大相徑庭。曲解文本的內(nèi)涵，只會(huì)和目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)，筆者不禁追問(wèn)：隱藏于其中的理念，到底是什么？

（一）從“即時(shí)見(jiàn)效”到“自由緩釋”的目標(biāo)轉(zhuǎn)向

急功近利是現(xiàn)代社會(huì)的一大弊端，這弊端在教學(xué)中也占有一席之地。教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生為什么就一定要在活動(dòng)中立刻學(xué)會(huì)誦讀？誦讀為什么一定要教師起頭或者跟著教師？為什么不能讓學(xué)生在品析中體會(huì)文本的意蘊(yùn)，問(wèn)一問(wèn)學(xué)生：“給你什么感覺(jué)？”“你覺(jué)得可以用怎樣的聲音和速度來(lái)讀？”教師覺(jué)得學(xué)生達(dá)成了目標(biāo)，而事實(shí)卻是：學(xué)生沒(méi)有體驗(yàn)、缺乏感悟、不會(huì)對(duì)話，只是一個(gè)認(rèn)真的聆聽(tīng)者和忠實(shí)的追隨者，與其說(shuō)他們?cè)诟形蛭谋?，不如說(shuō)在模仿教師，他們的表現(xiàn)讓教師不得不轉(zhuǎn)身叩問(wèn)目標(biāo)定位的準(zhǔn)確性。應(yīng)當(dāng)看到：一些注重“及時(shí)見(jiàn)效”的目標(biāo)定位，會(huì)讓學(xué)生讀出教師的期望與標(biāo)準(zhǔn)，努力迎合，卻阻礙了他們與文本自由生長(zhǎng)的空間。面對(duì)這樣的情況，教師應(yīng)該調(diào)整目標(biāo)，留給學(xué)生“自由和緩釋”的空間與機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生充分的感悟、體驗(yàn)和表達(dá)。通過(guò)這種方式，“與文本對(duì)話”才會(huì)成為可能。

（二）從“檢驗(yàn)手段”到“真實(shí)表達(dá)”的支架搭建

在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，常能聽(tīng)到這樣的話：“請(qǐng)和我一起來(lái)……”，在這樣的視角下，本是主體的兒童的聲音被丟棄和淹沒(méi)；同時(shí)，復(fù)述、誦讀不應(yīng)簡(jiǎn)單地固化為“檢驗(yàn)手段”，教師應(yīng)該從兒童視角出發(fā)，進(jìn)行相應(yīng)的支架搭建，有效地提問(wèn)與追問(wèn)、欣賞與感悟、討論與分享……在復(fù)述與誦讀中深層次地引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生的“真實(shí)表達(dá)”；而兩者間的變遷，折射的是教師理念的變革[1]。

（三）從“形式為上”到“共情為重”的思維轉(zhuǎn)變

當(dāng)下，教學(xué)形式被空前重視了起來(lái)，卻常能看到一些曲解或無(wú)效的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。流于表面的形式只是漂亮的外在，文本的內(nèi)涵、意蘊(yùn)更值得被反復(fù)品讀和挖掘。文本最大的價(jià)值在于：它永遠(yuǎn)處于與理解者對(duì)話的意義生成過(guò)程之中。因此，在“與文本對(duì)話”中引導(dǎo)學(xué)生逐漸熟悉文本、沉浸情境和移情共情，才是最好的“形式”。

追根究底會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師在很大程度上，還是過(guò)于關(guān)注自己的角色，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教具學(xué)具的提供和運(yùn)用……但對(duì)活動(dòng)的載體—文本的研讀和研究卻十分忽視。那么“與文本對(duì)話”，在實(shí)踐層面到底應(yīng)該注意什么？

二、對(duì)“與文本對(duì)話”的潛心剖析

（一）關(guān)注兒童認(rèn)知的“起點(diǎn)”

與文本對(duì)話，解讀是基礎(chǔ)，而解讀的最高境界，就是“深入淺出”。奧蘇伯爾指出：“影響學(xué)習(xí)的最重要因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！比绻處熢谖谋窘庾x時(shí)不探明兒童真實(shí)的認(rèn)知起點(diǎn)，往往就會(huì)出現(xiàn)“深入深出”的教學(xué)現(xiàn)狀，令兒童茫然不知所措。

（二）關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“趣點(diǎn)”

兒童是好動(dòng)的、好玩的與好奇的，有著他們自己的興趣世界。因?yàn)楦信d趣，他們就會(huì)調(diào)動(dòng)自己的全部注意力去關(guān)注、去參與。因此，在文本解讀中，教師要努力找準(zhǔn)兒童學(xué)習(xí)的“趣點(diǎn)”，以引導(dǎo)兒童更真實(shí)、更有效地展開(kāi)活動(dòng)。

（三）關(guān)注兒童經(jīng)驗(yàn)的“盲點(diǎn)”

所謂“盲點(diǎn)”，是指文本中兒童無(wú)法直接感受體驗(yàn)的內(nèi)容，而本身又缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。準(zhǔn)確捕捉兒童的“盲點(diǎn)”，并及時(shí)采取相應(yīng)的措施來(lái)突破它，那么兒童對(duì)問(wèn)題的思考和對(duì)文本的意義建構(gòu)往往會(huì)更生動(dòng)、更深入。

如《賣火柴的小女孩》中，學(xué)生很難想象小女孩又冷又饑、又怕又累的狀態(tài)。針對(duì)文本“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來(lái)暖和暖和她的小手嗎？”可以設(shè)計(jì)以下提問(wèn)：“小女孩一整天都不敢，為什么？”“現(xiàn)在敢了，又為什么？”“從不敢到敢，你覺(jué)得可能發(fā)生了什么？”由提問(wèn)逐漸讓學(xué)生體會(huì)小女孩生活的悲慘和厄運(yùn)的即將來(lái)臨，讓相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)、情感都逐漸豐滿起來(lái)，使較為深入地感受故事成為可能。

（四）關(guān)注兒童情感的“觸點(diǎn)”

相比成人而言，兒童的情感更率真、感動(dòng)更直接，找準(zhǔn)兒童情感的“觸點(diǎn)”，才能引領(lǐng)他們?cè)趯徝荔w驗(yàn)中獲得精神的提升。繪本《彼得的椅子》中有一頁(yè)：彼得為妹妹把小椅子刷成了粉色?？梢蕴釂?wèn)：是什么讓彼得改變了？爸爸媽媽愛(ài)彼得嗎，從哪里知道的？彼得愛(ài)妹妹嗎，又從哪里能知道？在細(xì)致品讀后，學(xué)生感受了彼得從失落—難過(guò)—理解—釋然—快樂(lè)的心理歷程，對(duì)“包容”和“愛(ài)”有了更多的理解。他們獲得的不僅是語(yǔ)言、音韻和意境，更受到了情感的浸染。

三、對(duì)“與文本對(duì)話”的感悟追尋

“與文本對(duì)話”，如同葉圣陶先生所說(shuō)的要“潛心會(huì)文”和“虛心涵泳”，對(duì)文本做靈感式的創(chuàng)生，是教師應(yīng)當(dāng)追求的一種理想境界；同時(shí)，對(duì)文本的解讀，也不應(yīng)停留于文字的層面，同樣要考慮文字所承載的文學(xué)和文本所浸潤(rùn)的文化。文本不應(yīng)是棵孤樹(shù)，在課程中，在文化的視界中，它可以是片茂密的森林。

（一）民主與首席共存

在價(jià)值多元的今天，文本解讀也顯示出了它的多層面性，很多東西不是“非此即彼”，而是“多元共存”。教師需要以兒童視角來(lái)讀懂文本、理解角色；但同時(shí)也要看到，面對(duì)缺乏獨(dú)立閱讀能力的學(xué)前兒童，教師的作用無(wú)可替代。教師是與文本對(duì)話的核心與靈魂，引領(lǐng)著對(duì)話的過(guò)程。所以，教師必須不斷充實(shí)、提高和完善自己，只有“信手拈來(lái)”，才能“游刃有余”。

（二）開(kāi)放與回歸一體

文本具有開(kāi)放性，每位讀者都可以自行理解文本。但開(kāi)放也當(dāng)有一個(gè)度，超過(guò)時(shí)就應(yīng)回歸，回歸文本的起點(diǎn)和文字的本真。教師在與文本對(duì)話的過(guò)程中，要盡量讓自己與文本相融，唯有如此，教育才會(huì)有生成和建構(gòu)的基礎(chǔ)，才會(huì)落足于促進(jìn)師幼的共同發(fā)展。

結(jié) 語(yǔ)

與文本對(duì)話，遵循課程視野，尊重兒童視角。讓教師們執(zhí)著地叩響這扇智慧之門，在精神的殿堂里思索、感悟和辨析，感受文本的滋養(yǎng)，和學(xué)生一起，行走在與文本對(duì)話的大道上，探尋課程創(chuàng)生的快樂(lè)！