小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)“精準(zhǔn)指導(dǎo)”策略分析

江蘇省淮安市洪澤湖實(shí)驗(yàn)小學(xué) 萬惠敏

習(xí)作教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力、提高學(xué)生語言素養(yǎng)的重要途徑，但目前小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)面臨兩難困境，習(xí)作教學(xué)過于開放，導(dǎo)致學(xué)生寫作缺乏規(guī)范，寫出的作文亂七八糟；習(xí)作教學(xué)過于細(xì)致，則會(huì)鉗制學(xué)生的思維，使得學(xué)生寫出“孿生”作文，他們按照老師的指導(dǎo)，或者是參考一些所謂的優(yōu)秀作文進(jìn)行套作。小學(xué)語文作文教學(xué)一直是教學(xué)難點(diǎn)，教師要積極反思習(xí)作教學(xué)，明確“精準(zhǔn)指導(dǎo)”原則，防止學(xué)生寫出雷同作文，通過“精準(zhǔn)指導(dǎo)”策略，提升學(xué)生的寫作能力，提升小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)質(zhì)量。

一、小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中存在的顯著問題

在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，教師往往會(huì)看到一些“孿生”作文，這主要是因?yàn)榻處熢诓贾昧?xí)作教學(xué)時(shí)，未注意到不同寫作主題的文體與類型上的訴求，從而導(dǎo)致學(xué)生在習(xí)作時(shí)產(chǎn)生偏差，寫出雷同的作文。例如：在《石榴》一課教學(xué)后，教師布置“介紹一種美食”的習(xí)作主題，讓學(xué)生賞析課文，并提出明確要求，讓學(xué)生介紹自己心中的美味，重點(diǎn)突出色、香、味、形方面。有的學(xué)生就以“南昌瓦罐湯”為題寫了一篇文章，介紹了食物的滋味，外形、制作方法等。而在“介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品”的習(xí)作教學(xué)中，該學(xué)生仍以“南昌瓦罐湯”為題，介紹家鄉(xiāng)的一種產(chǎn)品，不過這種產(chǎn)品是一種食品，而且他生活在江蘇洪澤，沒有挖掘本地的特產(chǎn)，仿寫痕跡明顯。兩個(gè)寫作主題雖然都要求介紹一種物品，但在表達(dá)功能上的要求完全不同，其語言表達(dá)和內(nèi)容組織上存在較大差異，而教師沒有細(xì)分文體和類型，導(dǎo)致學(xué)生在習(xí)作中產(chǎn)生偏差，出現(xiàn)“孿生”作文。

因此，教師應(yīng)認(rèn)清問題產(chǎn)生原因，在習(xí)作教學(xué)中采取“精準(zhǔn)指導(dǎo)”策略，防止習(xí)作教學(xué)籠統(tǒng)，泛泛而教，把握習(xí)作的生長點(diǎn)，有效提升學(xué)生的寫作能力。

二、小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)“精準(zhǔn)指導(dǎo)”策略

小學(xué)生的語文思維和語文基礎(chǔ)不足，我們?cè)谧魑闹笇?dǎo)中要有耐心，更要有方法。其中，加強(qiáng)指導(dǎo)和訓(xùn)練的精準(zhǔn)性，才能讓他們寫出內(nèi)容豐富、有一定質(zhì)量的習(xí)作。

1.根據(jù)文體思維，設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)課程

寫作的表達(dá)功能、結(jié)構(gòu)組織、語言風(fēng)格等特點(diǎn)形成的類型特征集合就是所謂的文體，這些方面的不同也就導(dǎo)致了文體的不同。不同文體需要不同的表達(dá)功能，也就決定了相應(yīng)的語言風(fēng)格，因此教師要根據(jù)相應(yīng)的文體類型設(shè)計(jì)小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)課程，從而提高習(xí)作教學(xué)的針對(duì)性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“精準(zhǔn)指導(dǎo)”，防止學(xué)生寫出“孿生”作文。然而在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，文體類型概念一直十分模糊，教師也很少關(guān)注，這導(dǎo)致了學(xué)生文體類型意識(shí)，也就是文體思維缺乏，阻礙了教師習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)的深入貫徹。通常而言，教師開展語文習(xí)作教學(xué)要具有一定的內(nèi)在邏輯，也就是先激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，然后進(jìn)行課堂指導(dǎo)，之后讓學(xué)生自主習(xí)作，最后教師進(jìn)行批改、評(píng)價(jià)。由于對(duì)文體類型的不重視，導(dǎo)致教師在進(jìn)行課堂指導(dǎo)時(shí)只提出了內(nèi)容豐富、條理清晰、語言通暢等寫作要求，指導(dǎo)學(xué)生組織作文結(jié)構(gòu)，而對(duì)學(xué)生文體思維的培養(yǎng)較為缺乏，從而嚴(yán)重忽視了文體類型對(duì)習(xí)作的意義，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作缺乏語言的個(gè)性和張力，寫出的作文趨同。教師應(yīng)立足文體思維，強(qiáng)化文體類型的講解，從文體類型的視角設(shè)計(jì)每一次習(xí)作教學(xué)課程，從而將習(xí)作訓(xùn)練連點(diǎn)成線，防止習(xí)作教學(xué)碎片化，提高習(xí)作教學(xué)的針對(duì)性，促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。小學(xué)生所寫的多是記敘文，但是也可以讓他們寫一寫說明文，或者是一事一議的小議論性文章。我們?cè)谧魑慕虒W(xué)中，應(yīng)該分別對(duì)這些進(jìn)行點(diǎn)的訓(xùn)練和指導(dǎo)，讓學(xué)生在寫作中有方法，能夠?qū)懞米魑摹?/p>

2.強(qiáng)化習(xí)作指導(dǎo)，精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)

長期以來，小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)都是一個(gè)難點(diǎn)，無論是對(duì)教師還是學(xué)生而言，提到寫作都頭痛。習(xí)作怎么教、能不能教的問題也一直困擾著眾多小學(xué)語文教師，部分教師說出“只能靠多寫，才能寫好作文”的搪塞之詞，課堂指導(dǎo)敷衍，缺乏效用，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)質(zhì)量不高。小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)課不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的課程，也是教師指導(dǎo)寫作的課程，教師不僅要尊重課堂上學(xué)生的自由表達(dá)，更應(yīng)加強(qiáng)課堂習(xí)作指導(dǎo)，教授精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生寫作技能訓(xùn)練?？偟膩碚f，小學(xué)語文教材中并沒有將寫作知識(shí)明顯呈現(xiàn)，多隱含在習(xí)作要求中，教師要將這些寫作知識(shí)顯現(xiàn)，讓學(xué)生清楚了解，并加強(qiáng)課堂指導(dǎo)，為學(xué)生提供自主寫作的有利條件和廣闊空間，尊重學(xué)生自由表達(dá)、創(chuàng)意表達(dá)的同時(shí)，規(guī)范學(xué)生寫作。在小學(xué)語文習(xí)作課上應(yīng)教什么樣的寫作知識(shí)，如何教這些寫作知識(shí)，就要求教師深入解讀寫作要求，開發(fā)出習(xí)作知識(shí)。例如：在蘇教版小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“推薦一種美食”時(shí)，教師可以將習(xí)作重點(diǎn)放在描寫食物的滋味、外形上，圍繞習(xí)作重點(diǎn)教授相應(yīng)的習(xí)作知識(shí)。

3.具有清晰的整體思維和邊界意識(shí)

從整體上看，小學(xué)語文習(xí)作課是存在內(nèi)在邏輯的，每一次習(xí)作都是相互聯(lián)系的，而每次習(xí)作教師要講授什么習(xí)作知識(shí)，就需要教師深入挖掘習(xí)作要求，自身具有清晰的整體思維和邊界意識(shí)，從而厘清課之邊界，銜接每次習(xí)作生長點(diǎn)，在這種思維下，做好每次習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的取舍，精準(zhǔn)定位每次習(xí)作教學(xué)點(diǎn)，從而對(duì)學(xué)生習(xí)作進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)，提升學(xué)生整體寫作能力。例如：在蘇教版六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作6“家鄉(xiāng)的名人”的教學(xué)中，主要指導(dǎo)學(xué)生通過展示人物事跡，凸顯人物特征。而五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作5“身邊的小能手”則是主要描寫事件中人物語言、動(dòng)作、神態(tài)。

總之，在小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)中，教師要立足文體思維，設(shè)計(jì)習(xí)作課程，并加強(qiáng)課堂習(xí)作指導(dǎo)，厘清習(xí)作課的邊界，教授精準(zhǔn)的習(xí)作知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)指導(dǎo)，如此，讓學(xué)生知道如何寫，怎樣寫才能使得習(xí)作質(zhì)量提升。