美國教師評價素養(yǎng)的發(fā)展策略與啟示

劉 昕

(遼寧師范大學(xué)，遼寧大連)

1.引言

近年來，教師的評價素養(yǎng)問題備受學(xué)界關(guān)注，成為教育評價領(lǐng)域研究的核心議題。由于教師不僅直接從事學(xué)生學(xué)業(yè)評價活動，而且是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就和成長的最重要人員，因此教師不僅需要教學(xué)方面的專業(yè)素養(yǎng)，同樣需要評價方面的素養(yǎng)儲備。教師所需要的評價素養(yǎng)不同于教育管理者和測量與評價專家的素養(yǎng)，它是一種融評價態(tài)度、評價知識與技能為一體的綜合素養(yǎng)，與教育質(zhì)量密切相關(guān)，是可以后天習得的。因此，從根本上說，教師評價素養(yǎng)不僅是一個理論問題，也是一個現(xiàn)實問題(鄭東輝，2014； Stiggins,1995)。

不言而喻，任何教育政策、教育方案的目標，最終都必須通過教師的教育教學(xué)實踐才能夠?qū)崿F(xiàn)。也就是說，教師的專業(yè)水平?jīng)Q定著教育的質(zhì)量高低。高質(zhì)量的教育通過教師隊伍高水平的專業(yè)實踐才能獲得。基于“標準”的教育改革的推進與深入給各級學(xué)校的教師帶來了巨大影響與挑戰(zhàn)，也把教學(xué)評價的地位和作用提升到前所未有的高度。我國教師的評價專業(yè)素養(yǎng)制約著評價改革實踐的水平，決定著改革的目標究竟能在何種程度上得以實現(xiàn)。由于我國經(jīng)濟社會環(huán)境、教育評價傳統(tǒng)、教育管理體制的影響和教師教育制度的缺陷，我國教師隊伍的評價教育水平不高，無論在職前還是職后，教師都很少有機會系統(tǒng)地提高自己的評價知識和技能水平(沈玉順，2006:197)。因此，借鑒和吸納美國在該領(lǐng)域的成功經(jīng)驗，探究教師評價素養(yǎng)的發(fā)展策略，分析其主要建構(gòu)途徑與方式，對于我國教師適應(yīng)教育變革和實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展尤為重要。

2.評價素養(yǎng)的概念及相關(guān)研究

“評價素養(yǎng)”的概念，最初是由美國著名教育測評專家斯蒂金斯(Stiggins, R.J.)于1991年在一篇名為《評價素養(yǎng)》的文章中提出來的，當時他只從具有評價素養(yǎng)的人的角度來討論“評價素養(yǎng)”的特點：“有評價素養(yǎng)的教師知道合理與不合理的評價之間的區(qū)別；知道評價什么，為什么評價，怎樣更好地評價，以及如何促成良好的學(xué)生表現(xiàn)行為；知道評價可能會出現(xiàn)什么錯誤以及如何防止錯誤；知道不準確的評價所帶來的潛在后果”(Stiggins, 1991: 535)。除此之外，關(guān)于評價素養(yǎng)的定義，雖然很多研究者和機構(gòu)曾嘗試做出界定，如采用直接界定法，或者通過描述具備評價素養(yǎng)的教育者的具體特征來界定，但是都未超出斯蒂金斯最初框定的范疇，即教師關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)具備的知識與技能，只不過是不同的學(xué)者或機構(gòu)所強調(diào)的學(xué)業(yè)評價內(nèi)容不盡相同而已(Noonan, 2006; Popham, 2004; Rudner, 2002)。

在美國，有關(guān)教師應(yīng)該具備的評價素養(yǎng)的相關(guān)要求與規(guī)定雖由來已久，但是最為系統(tǒng)和科學(xué)的研究出現(xiàn)在20世紀90年代初。1990年美國教師聯(lián)盟、國家教育測量委員會和國家教育協(xié)會聯(lián)合頒布《美國教師的學(xué)生教育評價能力標準》，提出了教師實施評價時在知識、技能、倫理等層面的具體規(guī)定。該“能力標準”共有七方面內(nèi)容，它們作為一個整體，規(guī)定了教師在選擇、開發(fā)、應(yīng)用、交流與評價學(xué)生信息及學(xué)生評價實踐方面，應(yīng)該掌握的各項技能及標準。這些基本技能，不僅是教師組織教學(xué)活動中不可或缺的有機部分，也是對教師進行職前培訓(xùn)與在職教育的重要內(nèi)容，為評價素養(yǎng)的未來發(fā)展與研究奠定了基礎(chǔ)(王紅艷，2015: 12)。

進入21世紀，伴隨世界范圍內(nèi)基于“標準”的教育改革的推進，美國教育評價專家在“能力標準”的基礎(chǔ)上，總結(jié)了新形勢下教師應(yīng)該具備的學(xué)生課業(yè)評價知識與技能，豐富和發(fā)展了“能力標準”的原有內(nèi)容。其中，詹姆斯·麥克米蘭(McMillan, 2000)、理查德·斯蒂金斯(Stiggins,2009)和蘇珊·布魯哈特(Brookhart, 2011)提出的評價原則與要求頗具影響力和代表性。具體地說，麥克米蘭提出了教學(xué)評價的“大想法”(包括11條原則)，從課程評價改革的實際出發(fā)，承上啟下，內(nèi)容全面，強調(diào)評價對學(xué)生的促進作用，特別是技術(shù)在評價中的應(yīng)用，對教師進行教學(xué)評價和教師職業(yè)培訓(xùn)，提供了理論指導(dǎo)和行為規(guī)范；斯蒂金斯在對學(xué)生參與式課堂評價研究的基礎(chǔ)之上，結(jié)合對教師評價的培訓(xùn)實踐，提出了自己的觀點作為對“能力標準”的補充。他更加強化學(xué)生在教學(xué)評價中的參與程度，提出了教師評價時應(yīng)達到的“五項基本要求”；布魯哈特在兩個方面對1990年的“能力標準”進行了補充和更新——標準化測試背景下對教師的要求以及“形成性評價”在教學(xué)中的應(yīng)用，全方位地展示了教師課業(yè)評價能力的包容性和發(fā)展性特點，代表了美國基礎(chǔ)教育教學(xué)評價的最新發(fā)展趨勢，是對1990年“能力標準”最好的豐富和完善(王紅艷，2015: 14)。

3.美國教師評價素養(yǎng)發(fā)展策略的主要形式

美國各級學(xué)校十分重視教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)和評價素養(yǎng)，通過職前和職后評價教育、短期評價培訓(xùn)及教師參與評價改革和專項研究等方式，促進廣大教師評價水平的提高。采取的發(fā)展策略可歸納為以下形式：

3.1 職前教師教育評價課程的設(shè)計與教學(xué)

20世紀80年代至90年代初開始，美國教育界出現(xiàn)了調(diào)查各州教師入職資格認證與教師教育項目中是否開設(shè)有關(guān)評價或測量課程的研究浪潮(O’ Sullivan, 1991; Wise, 1991, 1993; Schafer, 1987,1993)。這些調(diào)查研究的結(jié)果說明，當時大部分州的資格認證與教師教育項目沒有關(guān)于評價方面的課程要求，或者即使開設(shè)了與評價有關(guān)的課程，很多課程所教的內(nèi)容與教師所應(yīng)知道或所需實踐的評價也不匹配，所以教師普遍缺乏相關(guān)的評價知識與技能，也是導(dǎo)致他們評價素養(yǎng)低下的直接原因。

因此，從90年代后期開始，美國各州的教師認證和教育培訓(xùn)機構(gòu)均采用統(tǒng)一標準規(guī)范教師資格認證，并開始增設(shè)有關(guān)教育評價內(nèi)容的課程。關(guān)于這一點，可以從大量用于職前教師教育評價課程使用的出版教材方面得以驗證和說明。主要的代表著作有：《教學(xué)中的測驗與評價(第8版)》(Linn & Gronlund, 2000)，《課堂評價：理論與實踐(第5版)》(Airasian, 2005)，《促進教學(xué)的課堂評價(第3版)》(Popham, 2002)，《學(xué)生的教育性評價(第6版)》(Nitko & Brookhart, 2011)，以及《課堂評價：基于標準的理論與實踐(第5版)》(McMillan, 2011)，《教學(xué)中的測量與評價(第11版)》(Miller, Linn & Gronlund, 2013)等。這些教材被一次次地再版發(fā)行，極大地促進了職前教師教育評價課程的設(shè)計與教學(xué)。同時也說明，通過有效的評價課程設(shè)計與教學(xué)，不僅為廣大教師提供了豐富的符合其實際需要的評價知識與技能，而且為教師評價素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造了先決條件。這樣就避免了由于在職前教師教育階段不開設(shè)(或開設(shè)不得當)評價課程，而使得教師缺乏相關(guān)的評價知識與技能，從而導(dǎo)致他們評價素養(yǎng)的低下。

3.2 在職教師教育中的評價培訓(xùn)項目

美國的一些教育研究者或機構(gòu)研究開發(fā)出諸多培訓(xùn)模式，旨在滿足在職教師的實際評價需求，通過系統(tǒng)的、有針對性的培訓(xùn)項目與教育，促進其評價素養(yǎng)的提高。

(1)“主題教學(xué)”培訓(xùn)模式。這一模式由教育專家普萊克和伊帕拉共同研發(fā)，目的是為了發(fā)展教師在解釋和交流評價結(jié)果方面的能力(Plake &Impara, 1993)。該模式根據(jù)二人對美國45個州的555名教師抽樣調(diào)查結(jié)果而專門開發(fā)，培訓(xùn)環(huán)節(jié)包括背景介紹(問題情境)、實踐練習、親身體驗、小組問題討論和布置作業(yè)等流程。其中背景介紹部分主要模擬家長會形式，設(shè)置有關(guān)解釋與交流學(xué)生學(xué)業(yè)成就結(jié)果的問題情境，得出幾個關(guān)鍵的主題或概念，然后在主題教學(xué)中講解。一般可用于一至兩天的在職教師培訓(xùn)項目，也可以設(shè)計成一系列的培訓(xùn)研討會?？梢钥闯?，該培訓(xùn)模式把解釋、交流和有效利用評價結(jié)果作為教師應(yīng)該掌握的重要評價知識和技能，這是因為對評價結(jié)果的恰當解釋、交流和有效運用是教學(xué)評價過程的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師只有知道如何恰當?shù)亟忉屧u價結(jié)果，并知道如何與學(xué)生及其家長交流評價結(jié)果，才有可能更好地利用評價結(jié)果，調(diào)整教學(xué)策略，達到改進教學(xué)的目的(莫景祺，2008:18)。

(2)“評價素養(yǎng)學(xué)習小組”(Assessment Literacy Learning Teams)模式。這一模式由俄勒岡州波特蘭市“教學(xué)評價培訓(xùn)研究所”(Assessment Training Institute)于1992年開發(fā)研制。著名教育測評專家斯蒂金斯(R.J.Stiggins)系該培訓(xùn)研究所發(fā)起人和負責人，多年來一直致力于利用評價促進學(xué)生學(xué)業(yè)改善方面的教學(xué)與培訓(xùn)工作。此研究所自成立以來，一直秉持“學(xué)生參與評價”的理念，特別是在“促學(xué)評價”(assessment for learning)方面的實踐研究具有十分廣泛的影響?！皩W(xué)習小組”旨在為在職教師提供一個學(xué)習理論、檢驗觀念并共同反思的論壇，也是他們定期聚集一段時間以便分享在課程目標指引下的專業(yè)成長經(jīng)歷的工作坊(Arter, 2001: 55)。實際上，該模式就是教師圍繞評價培訓(xùn)材料，通過合作的方式而進行研討、學(xué)習、實踐與反思的培訓(xùn)方式，研究所負責提供大量適合教師的評價素材與評價案例，并進行適當?shù)闹笇?dǎo)，以期培訓(xùn)教師的評價能力與自信心。其中，研討的主要話題包括：如何進行高質(zhì)量的課堂評價，如何使用形成性評價促進教學(xué)改革，如何使用多種評價手段和策略？如何進行基于標準的測評，等等。因為該模式所提供的培訓(xùn)方式與培訓(xùn)內(nèi)容，立足于學(xué)區(qū)，貼近學(xué)校實際，能夠滿足不同層次教師的評價需求，所以深受一線教師的歡迎(Popham, 2011:268)。

(3)“內(nèi)布拉斯加”培訓(xùn)模式。這一模式由內(nèi)布拉斯加州自主開發(fā)的兩個教師評價素養(yǎng)培訓(xùn)項目組成：內(nèi)布拉斯加評價組群(Nebraska Assessment Cohort)和職前與在職教師評價素養(yǎng)研究小組(Lukin, 2004)。前者是由內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校(University of Nebraska-Lincoln)提供的項目，面向有經(jīng)驗的教師或行政管理人員，提供18個小時研究生水平的課程，旨在提高教師和管理人員的評價素養(yǎng)；后者是指職前教師評價素養(yǎng)研究小組(Pre-service Assessment Literacy Study Groups)和在職教師評價素養(yǎng)研究小組(In-service and Pre-service Assessment Literacy Study Groups)，是對前面評價素養(yǎng)學(xué)習小組的擴展，由各個學(xué)校所屬的學(xué)區(qū)來負責實施。在該培訓(xùn)模式中，職前教師和在職教師一起學(xué)習，共同度過一段連續(xù)的、長達一年之久的時間。該項目基于教師在評價知識、技能和態(tài)度方面的需求，并以課堂里真實的學(xué)生學(xué)習情境為背景，與傳統(tǒng)的學(xué)習模式相比，“研究小組模式”為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更多的機會，也使教師的教學(xué)評價經(jīng)驗更趨合理化與情境化，因而達到了良好的效果。

3.3 基于學(xué)區(qū)和大學(xué)的合作與交流

在評價素養(yǎng)發(fā)展過程中，美國非常重視專業(yè)評價機構(gòu)(或研究所)研究者的智慧貢獻以及學(xué)區(qū)和大學(xué)為教師提供的專業(yè)示范與輔導(dǎo)等。正如斯蒂金斯所言：“學(xué)校與學(xué)區(qū)應(yīng)該為教師的評價素養(yǎng)發(fā)展營造一種有利的評價環(huán)境，包括良好的學(xué)校評價文化、學(xué)區(qū)的評價政策、教師與學(xué)區(qū)管理者之間的伙伴關(guān)系、整體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃以及可支配的課堂評價資源等”(Stiggins, 1995: 13)。換言之，為了給教師的評價實踐提供支持，學(xué)校應(yīng)該加強與校外專業(yè)力量的合作，特別是與大學(xué)建立合作伙伴關(guān)系，獲得更多的資源與培訓(xùn)支持，借助評價專家或課程與學(xué)科專家的智慧，促進教師的評價知識與技能的發(fā)展。

例如，2001年，加利福尼亞州圣地亞哥聯(lián)合學(xué)區(qū)(San Diego United School District)與圣地亞哥州立大學(xué)簽訂了一個合作項目，目的是為學(xué)區(qū)所在的中小學(xué)校提供評價策略方面的指導(dǎo)，以改善和提升教師的評價素養(yǎng)。其中，胡佛高中(Hoover High School)就是受益學(xué)校之一。作為該項目的實驗學(xué)校，胡佛高中聘請圣地亞哥州立大學(xué)的兩名專門從事學(xué)生學(xué)業(yè)評價研究的教授，來校與本校教師開展為期兩年的合作研究，旨在把形成性評價融入學(xué)校的日常教學(xué)之中，以此提升教師運用課堂評價的能力，改善課堂教學(xué)的效果。實踐證明，經(jīng)過兩年的合作研究，該項目使胡佛高中的教師受益明顯，他們學(xué)會了合作開發(fā)試題、分析評價結(jié)果以及基于數(shù)據(jù)采取后續(xù)行動來激發(fā)學(xué)生等，從而使教師的教學(xué)評價變得更加準確、有效(Stiggins, 1993: 125)。

3.4 依托基金會和集團資助的研究立項

自從1988年起，美國福特基金會(Ford Foundation)和樸氏公益信托集團就開始為“課堂評價研究項目”的立項提供資助。該項目由波士頓學(xué)院學(xué)術(shù)發(fā)展中心主任托馬斯·安吉洛(Thomas A.Angelo)博士和加州大學(xué)伯克利分校教育研究生院“伊麗莎白與愛德華·康奈”(Elizabeth and Edward Connor)高等教育榮譽教授帕特麗夏·克洛斯(K.Patricia Cross)聯(lián)合發(fā)起，二人發(fā)揮各自的學(xué)術(shù)優(yōu)勢，共同致力于發(fā)展和普及課堂評價研究，并著力將評價和教育研究的優(yōu)秀成果運用于課堂教學(xué)，為教師的職業(yè)發(fā)展提供專業(yè)化的指導(dǎo)(安吉洛 克羅斯，2006)。1988年，他們合作完成的著作《課堂評價技巧：教師手冊》出版發(fā)行，該書共收錄30項課堂評價技巧及使用建議，在界定課堂評價的概念、確認其對一線教師的指導(dǎo)作用方面大獲成功。1993年，該書再版，增補了許多內(nèi)容，如課堂評價技巧由原來的30項增加到50多項，還特別為教師提供了更多的使用范例和指導(dǎo)意見。

依托福特和樸氏的贊助，該立項以舉辦研討班為主要培訓(xùn)形式，為教師研制和開發(fā)大量的課堂評價宣傳資料，并通過錄制教學(xué)錄像帶，讓教師親自參與到課堂研究項目，探討課堂評價的理念、方法與作用。該立項幫助培訓(xùn)了全美5000多位教師學(xué)習使用課堂評價技巧，并在教學(xué)目標編目的構(gòu)思、實施及分析等方面做了大量的工作。此外，還在加州大學(xué)伯克利分校和每年召開的全國高等教育協(xié)會(The American Association for Higher Education, AAHE)年會舉辦過數(shù)百次全國和區(qū)域性的研討班，使師資發(fā)展專家及教師們有了集中學(xué)習、交流經(jīng)驗和與同行交流的機會(安吉洛和克羅斯，2006: X)。總之，依托基金會與集團的資助，課堂評價研究項目獲得了研究經(jīng)費和資金保障，通過開展系列活動為教師提供指南，使更多的教師參與同課堂評價研究項目相關(guān)的培訓(xùn)與交流，并結(jié)合教師本人的課堂情境，探索進行有效課堂評價的策略。

4.美國教師評價素養(yǎng)策略對我國的啟示

教師評價素養(yǎng)是教師專業(yè)標準的重要內(nèi)容之一，是教師教育教學(xué)能力的重要組成部分。相比美國的教師評價素養(yǎng)發(fā)展策略與實踐，目前我國教師評價素養(yǎng)主要存在以下問題：(1)教學(xué)評價目標存在偏差；(2)教師缺乏足夠的評價理論與知識；(3)教師的評價技能普遍不足；(4)教師疏于評價反思及反饋(李秀梅，2015)。因此，借鑒美國教師評價素養(yǎng)發(fā)展策略的實施辦法，我國的教師教育應(yīng)該從以下幾方面進行完善：

第一，加強教師在學(xué)業(yè)評價方面的外部規(guī)范。通過制定頒布相關(guān)的文件，強化政策上的規(guī)定，清晰描述出具體的評價“標準和要求”，使教師在評價時“有的放矢”、“有章可循”。1990年美國《教師教學(xué)評價能力標準》正式頒布，它是教學(xué)評價領(lǐng)域的奠基性文件，為教師提升評價專業(yè)水平提供了總體性指導(dǎo)，也成為許多州制定教師資格認證與入職標準的重要依據(jù)。而在我國，政策性的文件《教師資格考試標準(試行)》和《教師教育課程標準(試行)》都于2011年由教育部頒布實施，并且能否真正融入教師教育一體化，還需要時間和實踐的雙重檢驗(鄭東輝，2014: 159-160)。另外，透視當下，我國課堂中諸多模糊、籠統(tǒng)、失真、功利的評價現(xiàn)象嚴重，其原因之一就是缺乏具體的評價“標準和要求”來規(guī)范教師，以致教師在實施課堂教學(xué)評價時憑經(jīng)驗出發(fā)或感情用事，而無從掌握和運用合適的評價策略。因此，作為促進教師課堂評價水平提高的措施，可考慮借鑒美國的做法，研究制定我國教師評價知識和技能標準，為教師學(xué)習掌握評價知識和技能、教師教育機構(gòu)設(shè)計實施課堂評價教育項目和學(xué)校設(shè)計實施教師評價方案提供政策依據(jù)。

第二，強化職前和在職教師教育評價素質(zhì)的培養(yǎng)。其培養(yǎng)內(nèi)容包括為師范生開設(shè)有關(guān)測試與評價方面的課程。不僅如此，既然教師的評價素養(yǎng)是教師在日常的專業(yè)實踐中從事學(xué)業(yè)評價活動所需要的素養(yǎng)，那么職前培養(yǎng)階段就應(yīng)該讓準教師們了解需要怎樣的評價知識和評價素養(yǎng)。近年來，已有不少中國學(xué)者進行了探索和研究，提出了一些適合我國國情的結(jié)構(gòu)設(shè)想和框架等。如鄭東輝提出的教師評價素養(yǎng)結(jié)構(gòu)設(shè)想，即評價態(tài)度(信念)、評價知識、評價技能(能力或表現(xiàn)行為)三位一體結(jié)構(gòu)模型，具有實際可操作性，非常適合職前教師教育評價認知與培養(yǎng)(鄭東輝，2014:100-102)。此外，還要有針對性地對教師進行在職評價培訓(xùn)，更為重要的是，應(yīng)確保教師所接受的評價教育內(nèi)容與他們實際所需要的相匹配?？梢詫W(xué)習和借鑒前面介紹的“主題教學(xué)”培訓(xùn)模式、“評價素養(yǎng)學(xué)習小組”模式和“內(nèi)布拉斯加”等培訓(xùn)模式，開發(fā)本土化的培訓(xùn)模式，使更多的一線教師受益。

第三，鼓勵教師積極參加教學(xué)研究與課堂實踐。教師作為教育活動的主體，應(yīng)該積極投身教育改革，加強自我學(xué)習和教學(xué)反思。近年來，行動研究和終身學(xué)習在教育界備受推崇，也成為提升教師評價素養(yǎng)的重要途徑和手段。為此，教師應(yīng)該經(jīng)常研讀有關(guān)評價方面的論文、專著和博客等，主持或參與教學(xué)評價方面的課題研究，主動參加由學(xué)?；虺霭婕瘓F舉辦的系列研修班和短期培訓(xùn)，在職進修學(xué)習(如攻讀教育碩士或在職研究生)，參加教研組織的專業(yè)活動(聽評課、集體備課、命題與閱卷、作業(yè)設(shè)計等)，以及外出參觀學(xué)習(聽公開課、聽專家講座、參加教學(xué)比賽等)?？傊?，教師獲得評價素養(yǎng)的過程是一個經(jīng)歷“深刻的觀念改變”的過程(盛慧曉，2014:101)，所以要鼓勵教師與時俱進，更新觀念，主動參與評價活動的全過程并反思評價實踐過程，不斷地積累評價經(jīng)驗，這樣才能在評價實踐過程中不斷提升評價素養(yǎng)。

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