法語基礎教學中存在的問題和改進方法探討

周舢杉

法語屬于印歐語系羅曼語族，是除英語之外，使用最廣泛的語言。近年來，隨著中法關系日益加強，高等院校中選擇就讀法語專業(yè)的學生人數也在不斷增長。這就給教師的教學帶來了更多的挑戰(zhàn)，尤其是在低年級基礎法語教學層面。與高等院校英語專業(yè)教學不同，在從事法語專業(yè)基礎教學的過程中，教師面對的往往是沒有語言基礎的學生，因此，教師遇到的一系列教學障礙可能會影響教學效果。本文將就筆者在進行基礎法語教學的過程中遇到的問題和嘗試的解決方法加以闡述。

作為在外國語學院學生班級人數較多的專業(yè)，法語也是其他專業(yè)或學院的學生在選擇第二外語時優(yōu)先考慮的對象。然而，在有充足生源的情況下，教師的教學也隨即遇到了一些教學方面的障礙。筆者在基礎法語課程教學中遇到的問題主要有以下三個方面：

一.語言基礎。學生缺乏語言基礎。這是除英語專業(yè)以外，在其他語種教學中普遍存在的問題

首先，其他語言或發(fā)音習慣對法語語音的影響較為明顯。大部分法語專業(yè)低年級學生從小學或中學時期開始學習英語，因此，無論掌握英語的程度如何，都會在學生剛開始接觸法語時，因人而異，產生或多或少的影響。尤其是剛開始入門的學生，傾向于按照和英語中形式對應的音素或個人的發(fā)音習慣來練習法語語音。

法語共有36個音素，其中包括16個元音音素，17個輔音音素和3個半元音（或稱半輔音）音素，而音素通常采用國際音標來表示，標注在方括號內。這就導致法語和英語有部分音素寫法相同。雖然這兩門語言都屬于印歐語系，但法語屬于羅曼語族，英語屬于日耳曼語族，寫法相同的音素發(fā)音并不完全對等。而深受英語發(fā)音習慣影響的低年級學生，時常將兩種語言中形式相同但發(fā)音不同的音素混淆起來，導致教師在課堂及課后要花費大量的時間和精力糾正語音，也影響了教學進度。以音素[e]為例，許多學生受到英語的影響，即使經過多次糾正，仍舊按照英語的方式發(fā)音。

在練習法語語音時，也有一部分學生因為受到地方方言或個人發(fā)音習慣的影響而無法正確發(fā)音。如音素[l]發(fā)音，筆者時常遇到學生因為受到地方方言影響，而將上述兩個音素分別讀作[n]和[z]的情況。

在剛開始學習法語中某些較易混淆的元音音素時，學生往往會顯得手足無措，因為這些音素的發(fā)音既無法在英語、也無法在中文中找到完全對等的發(fā)音方式。

其次，法語的嚴謹導致其時態(tài)和語法規(guī)則更加復雜。中文中不存在動詞時態(tài)變位，而英語的時態(tài)和語法規(guī)則相較法語顯得容易一些。這就導致許多學生無法立即適應復雜而又陌生的法語時態(tài)和語法規(guī)則。比如，在學習賓語代詞時，學生不習慣于法語中賓語前置的規(guī)則，導致口頭和筆頭造句時經常出現(xiàn)錯誤。

法語專業(yè)的學生在初學法語的過程中表現(xiàn)出來的語音和語法問題，表明學生相關語言基礎較薄弱，從而也直接導致教師在教學過程中面臨更大的挑戰(zhàn)。

二.高校課程設置。本文探討的課程設置包括課時和教材兩個方面

大學法語專業(yè)基礎課程通常為8至10課時每周。許多教師使用的教材為《法語1》和《法語2》。其中，《法語1》前十課為語音課程。根據教材給出的教學建議，語音課程每課至少需要6學時完成。筆者承擔的《基礎法語（一）》和《基礎法語（二）》每周為8課時，在語音課程階段，除了講授音素、讀音規(guī)則，還須講解課文、詞匯、練習和簡單的語法規(guī)則，此外，背誦和抄寫也是必不可少的教學環(huán)節(jié)。另外，根據教學要求，兩個學期內須完成《基礎法語（一）》和《基礎法語（二）》的授課。而教材中涉及的課文、詞匯、語法和時態(tài)等內容較多，這就對教師的教學方法提出了更高的要求。

三.學習態(tài)度和學習動機

法語專業(yè)的學生在結束學習任務繁重的高中階段和緊張的高考后，學習態(tài)度極為松懈，甚至抱有“混大學”的心態(tài)，遲到、逃課和無法自主學習的現(xiàn)象屢見不鮮。此外，學生在選擇法語專業(yè)時，動機往往不明確，直接導致后期學習興趣和動力不足。當被問到為何選擇法語作為專業(yè)時，有很大一部分學生的答案較為感性：法語是世界上最優(yōu)美的語言，法國是一個浪漫的國家。還有一部分學生是在不知道自己應該選擇什么專業(yè)的情況下，選擇了法語。除此之外，也有部分學生是因為專業(yè)調劑而選擇法語。少數學生動機明確：學法語是為了將來在國內或到法國繼續(xù)深造。從以上大多數選擇法語作為專業(yè)的原因中，不難看出學生在選擇自己的專業(yè)時并沒有明確的動機和目標。一旦在初學法語的過程中遇到語音、詞匯和語法等障礙時，很可能產生怠惰的情緒，甚至有“破罐破摔”的思想，導致語言基礎較差，無法適應高年級課程。這是教師在法語基礎教學階段中面臨的最重要的障礙。

在面對學生語言基礎薄弱、課程緊湊以及學習動力不足的問題時，筆者以為可從以下幾方面著手解決。

1. 語音作為入門的基礎，教師除了在課堂上利用有限的時間帶領學生朗讀和進行糾音，課后也無可避免地需要花費時間和精力，對個別發(fā)音有障礙的學生進行糾正。糾正語音是一個枯燥的過程，教師可以借助一些形象的畫面，幫助學生加強和鞏固肌肉記憶。例如，在講解鼻化元音]的區(qū)別時，可以利用對應的嘴型來加以說明：在發(fā)鼻化元音[ɑ]時，嘴張開的幅度猶如咬住一個蘋果；而發(fā)后一個音時，嘴張開的幅度則類似咬住一支鉛筆。這樣一來，學生便能較輕松地記住這兩個容易發(fā)錯的鼻化元音的正確發(fā)音方法。

另外，在練習語音的過程中，朗讀和背誦課文也是培養(yǎng)學生語感的重要途徑。初學一門語言，最重要的是學會模仿。學生模仿教師或課文錄音進行朗讀，繼而背誦全文。一般來說，學生在不斷的模仿中，其法語的語音和語調問題也相應能夠得到解決。然而，高校的教師不但有教學任務，同時也承擔著一定的科研任務。因此，教師無法將全部的時間投入到教學中，適時調整教學計劃和教學監(jiān)督手段，合理分配教學時間、平衡教學與科研之間的關系，高質量完成這兩項基本任務，顯得尤為關鍵。例如，在語音階段的課程中，教師應善于發(fā)現(xiàn)每一位學生的優(yōu)勢所在，在對一些發(fā)音較標準的學生進行進一步糾正后，借助這些學生的力量，協(xié)助教師完成糾音這一繁瑣的過程；在背誦課文方面，簡短的對話要求每個學生都進行朗讀和背誦，較長的段落，可采用教師指定或學生自選的方式選擇性背誦。在抽查背誦情況時，教師也可根據學生的發(fā)音情況和教學計劃，酌情增加或減少背誦內容。在背誦過程中，同樣可以由班上發(fā)音較好的同學擔任監(jiān)督員的角色，及時向教師反饋情況。當每個學生都主動參與進來的時候，既能節(jié)省教師的教學時間，又能促進學生之間的交流，使其互相幫助、互相監(jiān)督、共同進步。

最后，動詞時態(tài)和語法規(guī)則作為法語進階知識，一直也是困擾學生的重要問題。以中文作為母語的學生在接觸法語中三組動詞的不同時態(tài)變位時，往往感到無從下手，尤其是第三組不規(guī)則動詞在各個時態(tài)的變位形式。教師可以利用單詞替換練習，幫助學生加強記憶。例如，在講解直陳式現(xiàn)在時的時候，可以讓學生將例句中某一個句子成分進行替換。通過練習，學生既能記住某一動詞在特定時態(tài)的變位形式，又能總結某一時態(tài)或語法的使用方法。例如，教師先準備一個中法對照的句子，如下：

例1、 她帶著手提箱去火車站。

Ellevaà lagare avec sa valise.

教師要求學生對句子當中的主語進行替換。在對比幾個學生的答案后，由學生在教師的引導下總結八個主語人稱代詞，并趁機講解動詞aller在直陳式現(xiàn)在時的變位形式。此外，還可以進行地點狀語的替換。教師給出幾個常見的地點名詞，如機場aéroport，電影院cinéma等。這時，教師便可以找到切入點，講解冠詞的縮合或省音現(xiàn)象。同時，也讓學生記住常見的詞組表達，如aller au cinéma，aller à l’aéroport等。依據學生掌握知識的情況和教學計劃，提前講解、擴充相關語法知識，以減輕教學進度帶來的壓力。

2. 如何充分、合理利用教材完成教學任務也是困擾教師的一大難題。在法語基礎階段教學中，《法語1》和《法語2》是各大高校法語專業(yè)使用最為廣泛的教材。然而，教材中的詞匯、課文和語法等內容較多且全面，學生在課堂上吸收知識的能力有限，可能會導致教師無法按照教學計劃高質量完成教學內容的講解。這時，教師不妨借鑒其他一些法語教材，對所講解的內容（尤其是語法部分）進行增減和優(yōu)化，以達到更好的教學效果，比如二外法語教學中采用的教材：《新大學法語》（第二版）。雖然該教材的教學對象是選修法語作為第二外語的學生，因此，無論從詞匯、課文或者語法來看，內容都較專業(yè)課簡單得多。但這本教材的優(yōu)勢在于語法條理簡單清晰。教師在使用《法語1》、《法語2》的過程中，同樣可以參考《新大學法語》（第二版）所列出的語法點或例句進行講解。但畢竟授課的對象是法語專業(yè)的學生，因此，可以在后者的語法框架基礎上，補充和增加前者列出的語法點，以便學生對某一個語法點形成更加清晰和全面的認知。例如，在涉及雙賓語代詞在句子當中的位置時，筆者傾向于先用《新大學法語》（第二版）中的簡單的知識框架和例句來向學生講解該語法點，待學生能夠準確復述雙賓語代詞的位置時，再結合《法語2》中關于賓語代詞順序的10種組合形式，做進一步的語法知識擴展。

另外，《法語1》和《法語2》使用的課文范例大多采用書面語或常用語（標準語）這兩種比較正規(guī)的語言表達形式，如“il est affamé, il a très faim”；偶爾也會介紹一些使用頻率較高的通俗語和民間用語等口語化的表達形式，如“il meurt de faim, ?a va, c’est pas”等等。目的在于讓學生了解法語中的語言級差（les niveaux de langue）。為了讓學生在實踐中更好地把握不同級差的法語的使用范圍及標準，教師同樣可以結合其他的教材進行教學，比如從法國引進的《走遍法國》（Reflets）系列教材。該教材的優(yōu)勢在于貼近生活場景，內容生動有趣，通過視聽的方式講解課文，既有助于擺脫傳統(tǒng)的教學方式，也增加了課堂的趣味性。同時，《走遍法國》（Reflets）中所使用的語言級差根據生活場景而改變，有助于拓寬學生的社會文化視野，豐富其課外知識體系。

如果有條件的教師，還可以嘗試采用翻轉課堂的形式，豐富教學手段和教學方法。

3. 學生的學習態(tài)度和學習動機是教師能否高質量完成教學任務的關鍵所在。在經歷了高壓式的知識學習和高考后，許多高校低年級學生都會經歷一個自我放松的過程，抱著“無所謂”的學習態(tài)度，積極參加校園社團活動，隨意應付專業(yè)課程的學習任務。還有一部分學生既不參與社團活動，也沒有端正學習態(tài)度。因此，調動學生主動學習的積極性、使其明確學習動機成為了法語基礎階段教學中亟待解決的重大障礙。

教師應對學生的學習情況進行追蹤和考核，完善獎懲機制。例如，期中考試的成績可由試卷卷面成績和單詞聽寫成績組成，各占百分之五十。這里所指的單詞聽寫是指針對以往學過的所有單詞的隨機抽查，借此督促學生復習所學過的詞匯和表達。而在每一課的單詞聽寫后，教師可以根據教學安排全部或部分批改，納入平時成績。

除此之外，豐富課堂教學模式和教學內容，利用新媒體作為教學手段，也是調動學生學習積極性的重要環(huán)節(jié)之一。在信息和知識爆炸的今天，學生的時代特征也尤為明顯。他們更喜歡新鮮的、生動的、貼近時事的教學內容。作為教材的文章或語法例句，所提供的信息往往有一定的滯后性。教師也需要對自我的知識庫進行不斷更新，適應學生學習、教學科研以及自身發(fā)展的需要。這時，借助網絡的力量就能事半功倍。例如，一個關于法語學習的微信公眾號曾推送過一篇講解關系代詞qui的文章，同為教師的作者在課堂上以一張炙手可熱的卡通人物小豬佩奇的圖片為引子，讓學生用關系代詞qui進行描述。筆者也在課堂上讓學生做了同樣的練習，本來沉悶的語法課爆發(fā)出熱烈的討論，大家爭相發(fā)言，學生通過一個例句“c’est une fille qui a une tête comme un sèche-cheveux”記住了關系代詞qui的用法，筆者又補充了名詞“吹風機（sèche-cheveux）”和動詞“使干燥（sécher）”的用法，既提起了學生的學習興趣，又達到了教學目的。

教師除了教學的職責以外，也應承擔育人的角色。了解學生缺乏學習動機的原因，幫助其樹立專業(yè)信心。

在面對法語專業(yè)學生的基礎教學過程中，教師會面臨一系列的教學障礙，同時也是不斷尋找解決方法和自我提升的契機。更加完善的改進方法仍有待探索和發(fā)現(xiàn)。