文化背景下學生語感發(fā)展策略淺釋

楊巧燕

（江蘇省南通市竹行小學，江蘇南通 226016）

引 言

建構主義理論認為，語感是閱讀主體對文本語言所產生的敏銳直覺，是對文本的言語形式、語言內涵進行二度創(chuàng)造的心理行為能力。生命個體在語言學習過程中，自然而然地就會感受到文本言語中所蘊藏的豐富信息以及這些信息所包含的內在精神與情感，影響學生原本的文化心理，最終以語感的形式呈現(xiàn)在思維意識中。這就意味著教師必須借助語言的品味辨析、涵泳鑒賞等方式，將學生的身心浸潤在高品位的文化情境中，感受文化的熏陶，提升學生對語言文字的敏銳意識。

一、體驗文本意蘊，在感知辨析中發(fā)展語感

1.多維感知中練語感

閱讀教學的核心就是要關注文本語言，依托文本語境對文本語言進行咀嚼玩味，體悟文字表達的魅力精妙，獲取豐富的情感體驗，切忌以機械化的標簽將認知強加給學生。這就需要學生能夠準確、深刻而豐富地洞察理解，在整體性把握文本的基礎上將語言所記敘的事件、描述的場景、刻畫的事物客觀還原，通過激活學生的內在思維，培養(yǎng)學生語感的敏銳意識。

如《月光啟蒙》一文中，作者描寫母親歌謠的美妙時這樣寫道：“院子里飄滿了芳香的音韻?！币粋€是聽覺系統(tǒng)下的“音韻”，一個是嗅覺系統(tǒng)下的“芳香”，如此割裂的兩個詞語，為什么能夠如此和諧地進行搭配呢？此時，教師如果生硬地告知學生這是一種“通感”的藝術手法，必然導致思維的錯亂。為此，教師為學生播放了音頻文件，感受母親歌聲的美妙，讓學生說說這種歌聲的體驗。很多學生不僅從聽覺體系下運用了“悅耳動聽”的詞語，更從自己的心理認知層面運用了“沁人心脾”等語言。緊接著，教師聚焦“芳香的音韻”讓學生進行再度感知，學生則認識到“芳香”形象地展現(xiàn)了母親歌聲的美妙，仿佛已經沖擊著人們身體的所有感官，有效地引領學生內在認知能力的發(fā)展。

教師就是讓學生在直觀體驗中還原作者表達的初衷，深入辨析陌生化詞語的豐富意蘊，讓學生在文化感知中培養(yǎng)語感。

2.體悟情韻中練語感

文本并非無情物。劉勰說：“情動而辭發(fā)，披文以入情。”語感的獲取需要充分發(fā)揮教材文本的豐富情感價值，讓學生在文本情韻的熏陶、感染中豐富認知體驗，滿足情感需求，從而引發(fā)學生語感的質變。

《我和祖父的園子》以生動的語言、靈活的句式，展現(xiàn)了蕭紅童年生活的無憂無慮、自由自在。但著名文學家茅盾卻評價《呼蘭河傳》是“一首凄婉的歌謠”，這令很多學生異常費解。為此，教師可以出示蕭紅的生平：早年喪母，又被父親和祖母歧視，唯一的快樂就是在祖父的園子中生活。此時，教師相機點撥：我們看似快樂自由的園子生活，卻是蕭紅童年生活的唯一源泉。此時，教師再次引領學生回歸課文，文本的那些場景、那些語句，就不再是一種簡單的快樂與自由，而是蒙上一層辛酸、苦澀的面紗，童年不再、自由無存，原本的文字在情感體驗下已然變成了另一種完全迥異的滋味。

這一案例中，教師正是借助資料的形式，改變了學生對文本的語言重新審視，學生對文本的語感意識就這樣在不斷持續(xù)走高。

二、把握文本語言，在誦讀涵泳中發(fā)展語感

1.關注意蘊，在洞察中發(fā)展語感

漢語是一種聲律性語言，不僅意蘊悠遠，更具鮮明的韻律之美。這就決定了語文教學必須強化學生的誦讀體驗，尤其是一些語言優(yōu)美、意蘊悠遠的文本，更需要學生在誦讀的過程中，水到渠成地感受文本語言，豐富內在體驗。

在教學《半截蠟燭》時，伯納德夫人與軍官斗智斗勇，每一個動作、每一句對話，甚至是每一個字都蘊藏著智慧。例如伯納德夫人對德國軍官說：“瞧，先生們，這盞燈亮些！”怎樣才能讓德國軍官順利地換掉蠟燭呢？這就需要學生有極好的語感。很多學生嘗試多種朗讀方式：重點“瞧”，轉移德國軍官的注意力；重讀“這盞燈”，讓德國軍官在對比中，更順利地換掉蠟燭；重讀“亮”些，為換蠟燭找到好的借口……不管學生采用怎樣的方式進行閱讀，只要有妥帖的理由，就是學生內在語感的真實體現(xiàn)。

在這樣的過程中，教師正是給予學生廣闊自由的空間，讓學生在品味涵泳的過程中，感受人物對話的內在力量，更好地促進學生語感意識的不斷發(fā)展。

2.關注形式，在品味中發(fā)展語感

文本的言語形式是引領學生語言感知能力發(fā)展的重要資源，更是促進學生語感形成的重要平臺。這就要求教師在發(fā)展學生言語能力的同時，體悟文本表達的內在魅力。這其中，朗讀的作用絕不可小覷。

如通訊《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這樣開頭：“暴雨，大暴雨，一場接著一場?！薄扒G江告急！武漢告急！九江告急！”語言雖然簡短，但卻烘托出長江險情的危急，展現(xiàn)出極強的震撼力。教師要引領學生通過自由讀、指名讀、集體讀、競賽讀等多種形式，將文本語言的節(jié)奏、輕重、緩急等內容進行合理地把握與處理，讓學生在感知文本內在氣勢與神韻的基礎上，感知文本表達的主旨，并從語言的形式中感知作者表達的藝術，從而讓學生深切地感受到簡短的語言對于表現(xiàn)形勢緊急的重要效果，在逐層遞進的過程中豐富學生內在的認知體驗，真正融入文本表達的內核，讓學生在誦讀的過程中感受通訊語言形式的精妙[1]。

三、開掘文本資源，在文化熏陶中發(fā)展語感

1.深入開掘，在體驗文化中歷練語感

母語本身就蘊含著豐富的文化元素，對母語的學習，本身就是在與民族傳統(tǒng)文化進行感知與體驗的過程。這就要求教師善于從文本中開掘豐富的文化元素，引領學生在體悟、揣摩、辨析的過程中進行感知，從而相機歷練學生的語感[2]。

如《漁歌子》借助簡潔的文字刻畫了一個淡泊名利、悠閑自得的漁翁形象。教師緊扣詞作中的“不須歸”引領學生揣摩漁翁的內心活動，學生分別從景美、雨小、魚肥等不同的視角進行感知，把握文本的精神內核。隨后，教師聚焦“不須歸”，為學生拓展王世禛《題秋江獨釣圖》與柳宗元《江雪》這兩首詩，讓學生在對比中提煉出這幾首古詩詞的共同特點，即都設置了漁翁的形象，教師則順勢揭示中國傳統(tǒng)文化中“釣魚”的內涵，從而讓學生感知古代文人淡泊名利的高尚情懷。

在這一案例中，教師始終以“不須歸”為切入口，讓學生從詞作中多種角度感知“不須歸”的原因，并通過鏈接、拓展同質文本，在提煉共性的過程中實現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的體悟，更深入理解張志和“不須歸”所蘊含的豐富文化元素，為學生語感的發(fā)展提供良好的契機。

2.多維感知，在運用文化中歷練語感

語文教學的核心目標是學以致用。教師需要在引領學生認知文化、體悟文化、悅納文化的基礎上，將教學的關注點聚焦在學生的運用中，讓學生在實踐運用過程中進行清楚表達，更好地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如《清平樂 ·村居》這首詞的教學中，教師緊扣詞眼“醉”字展開教學，設置三個板塊：首先，從詞意入手，感受自然景色的美妙，探尋老夫妻倆“醉”之狀態(tài)；其次，從人物視角出發(fā)，想象大兒的健康強壯、二兒的心靈手巧、小兒的天真可愛，洞察老夫妻倆“醉”之緣由；最后，教師補充辛棄疾被剝奪軍權賦閑在家，看到如此悠閑的畫面，作為一個馳騁沙場的將領來說，他會怎樣想呢？教師組織學生將這種想法寫出來，在遷移練筆的過程中，探尋“醉”字的深層內蘊。

在這一案例中，教師通過設置練筆平臺，讓學生在詞眼的浸潤下，更好地走進辛棄疾的內心，通過文化元素的運用促進學生語感的形成。

結 語

語感的形成絕不是一蹴而就的，需要通過長期的積累和高效的歷練，才能讓學生的思維經歷圖式的建構，形成豐富的語感意識。

[參考文獻]

[1]張偉眉.讓語文課堂插上想象的翅膀[J].甘肅教育,2015,(15):80.

[2]吳坤媚.小學語文悅動課堂的構建[J].吉林教育,2017，(15):43.