窺探初中語文教學現(xiàn)狀

張 毓

一.為賦新詞強說愁：勉強的言語實踐

自李海林先生的著作《言語教學論》（第二版）于06年問世以來，已過十余年。言語教學觀在語文教學中已經(jīng)占據(jù)大半江山,尤其是義務教育階段的語文課，教師需要設計足夠多的言語實踐已經(jīng)成為了一堂公開課的必要條件。

筆者近日聽了某校教師執(zhí)教的《壺口瀑布》，教師先是讓學生逐字逐句找尋壺口瀑布的特點，并且繪制了一個表格、啟發(fā)學生根據(jù)課文內(nèi)容進行填空。期初，筆者認為這個教學環(huán)節(jié)設計的還算不錯，給學生自主學習的機會、而不是滿堂灌?？僧攲W生將表格填好后，該教師又提出了一個問題：“請同學們找出課文中關于描寫水喜、水怒、水哀、水怨、水愁的句子，并為我們讀出這種感情?！睂W生們聽到教師的指令后開始瘋狂的翻書，時間就這樣在翻書中過去了三分鐘，此時的課堂已經(jīng)到了尾聲，卻沒有學生表現(xiàn)出他找到了、更沒有學生舉手示意教師他想要讀。相反，筆者聽到了幾位同學在小聲議論：“在哪呢，你找到了嗎？”而面對這種教學現(xiàn)狀，授課教師不得不說：“同學們，時間關系、就由老師給大家做個示范……

筆者不禁想問這位教師：“你真的知道什么是言語實踐嗎？”李海林先生中寫到：“語文能力的這種非傳遞性和內(nèi)在性決定語文教學方法必須以言語實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能最后實現(xiàn)語文教學的目的?！庇纱丝梢?，并不是學生張口說話就代表學生在進行言語實踐。教師在課堂中拋出一個個問題,以為引導學生回答這些問題就是在給學生進行言語實踐的機會，這是教師自身對言語實踐沒有正確認識所導致的錯誤引導。學生自己開口說話是言語實踐的前提,言語實踐的重點應在于讓學生主動開口去說自己想說的話。教師引導學生把自己想說的話說好，而不是讓學生一頭扎進教材中去尋找別人說的話。如此教學，難道不是為賦新詞強說愁嗎？

二.而今識盡愁滋味：語文課的本質(zhì)

《壺口瀑布》這篇課文并不難，可該教師卻硬生生將其設計的十分困難，筆者探求根本原因，發(fā)現(xiàn)存在教師對“言語實踐”的概念界定認識不清的問題。想要解決這一問題，必須明確語文課的本質(zhì)。

自語文獨立設科以來，教育界曾對“語文課該教什么”這一問題有過多種解讀，如教思想、教歷史、教政治，這種對語文課本質(zhì)的認識不清造成很長時間語文課等同于政治課、等同于歷史課，而李海林先生寫到：“以言語作品為認識對象、以實現(xiàn)言語作品形式結(jié)構(gòu)向人的心理結(jié)構(gòu)遷移為目的的應用型課程不是別的，就是語文課（在中小學還包括外語課）。”筆者認為，言語作品中的言語指的是廣泛的言語，即語言運用，包括書面的和口頭的。

至此，語文課的本質(zhì)也就十分清楚：讓學生從文本中獲得心理遷移，即學生通過認識文本，產(chǎn)生順應，最終改變學生自身原有的圖式。也就是說，凡是沒有使學生的圖式發(fā)生順應的語文課，都不能稱作是言語教學觀念下的語文課，或者說是偏離言語實踐之根本的語文課，是變相填鴨式的語文課。

三.卻道天涼好個秋：語文教師的言語教學觀

語文教師與其他學科教師不同，被語文學科特有的特點所影響，其在課堂上承擔著多重角色，參照言語教學論，筆者將其歸納為：課堂活動設計者、課堂活動促進者、課堂活動參與者。在一堂語文課中，教師的角色往往是隨機應變的，甚至有時是同時扮演著多重角色。如何做到游刃有余呢？

這需要教師樹立言語教學觀，在言語教學觀念中，“師與生”的關系是“我與你”的關系。一堂完美的語文課一定被師生之間的對話所充滿，這種“我與你”的對話在不斷地幫助學生構(gòu)建新的認知圖式，在對話中，師與生的世界是相通的，師可以幫助生產(chǎn)生更多的思考，而這些思考會幫助生進行順應，隨著對話的頻繁與深入，生會發(fā)現(xiàn)他在不知不覺間擁有了一個全新的世界。

值得注意的是，語文教師除需具備言語教學觀之外，仍需有意識的在自己的頭腦中埋下一顆“大語文教育觀”的種子?！按笳Z文教育觀”的主要教學思想是將語文與生活相結(jié)合，語文教學應向?qū)W生生活的各個領域拓展、延伸。一名優(yōu)秀的語文教師一定要及時更新自身的教育觀念，構(gòu)建符合時代格局的教學方法，才能不會面對死氣沉沉的課堂時空嘆道“卻道天涼好個秋”。