追求有效教學(xué)，打造四種閱讀課
——目標(biāo)問(wèn)答之七：教學(xué)目標(biāo)為什么不指向理解，而指向遷移？

張悅?cè)?/p>

閱讀教學(xué)的有效性主要是由什么決定的？正確的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不就是教學(xué)內(nèi)容嗎？以前有人發(fā)表過(guò)系列文章《教學(xué)內(nèi)容的確定》。不，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容不一樣。教學(xué)內(nèi)容是指課堂中教師教的與學(xué)生學(xué)的所有內(nèi)容，其中包括正確的信息、錯(cuò)誤的信息以及實(shí)際過(guò)程中生成（添、減）的信息；教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，一般落實(shí)在課堂教學(xué)的最后一個(gè)教學(xué)事件中。在閱讀教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容包括文本所寫(xiě)的對(duì)象、作者寫(xiě)作的意圖、作者表達(dá)的情意以及傳遞情意的表達(dá)方式；教學(xué)目標(biāo)只是單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生所學(xué)到的某種閱讀本領(lǐng)。這種本領(lǐng)決定著其他教學(xué)內(nèi)容的組織安排與取舍生成，也決定著閱讀教學(xué)是否有效評(píng)價(jià)。如果學(xué)生當(dāng)堂學(xué)到某種閱讀本領(lǐng)，這樣的閱讀課才是有效的；反之，其閱讀課則是無(wú)效的。

可是，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀如何呢？就課文教課文，教學(xué)生理解文本內(nèi)容包括文章寫(xiě)法一直是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的常態(tài)，而且越來(lái)越嚴(yán)重。現(xiàn)在幾乎沒(méi)有語(yǔ)文教師致力于學(xué)生當(dāng)堂學(xué)習(xí)與掌握某種閱讀本領(lǐng)的目標(biāo)設(shè)置研究。然則，理解文本與掌握閱讀本領(lǐng)有什么區(qū)別呢？區(qū)別之后又如何設(shè)置教學(xué)目標(biāo)以便于教學(xué)操作呢？這正是筆者要回答的問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)為什么不指向文本理解，只指向遷移運(yùn)用？

一、三種學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課

王榮生先生在談到《背影》教學(xué)時(shí)設(shè)問(wèn)：“我們學(xué)習(xí)散文，是把重點(diǎn)放在散文所描寫(xiě)的對(duì)象上呢，還是把重點(diǎn)放在通過(guò)對(duì)象的描述所抒發(fā)的作者的情感上呢？換句話講，是看父親的形象呢，還是看體察父親的那個(gè)人、那個(gè)人的心情呢？”（《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2009年9期）答案是后者，即散文教學(xué)的重點(diǎn)不是“看”“描寫(xiě)的對(duì)象”，而是“看”“作者的情感”。后來(lái)他在談到《故都的秋》時(shí)候也用同樣的提問(wèn)表達(dá)了這個(gè)觀點(diǎn)，“是看‘秋景’呢，還是看體察‘秋景’的那個(gè)人、那個(gè)人的心情呢”（《散文教學(xué)內(nèi)容確定的基本路徑》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第1期）。無(wú)疑，王先生的觀點(diǎn)超出一般教師以“看”“描寫(xiě)對(duì)象”為重點(diǎn)的教學(xué)水平，到了以“體察”“描寫(xiě)對(duì)象”的作者的“思想感情”為重點(diǎn)的境界。

其實(shí)，這還不是散文閱讀教學(xué)的理想境界，如此教學(xué)目標(biāo)的散文閱讀課還不是有效的語(yǔ)文課，因?yàn)橹皇墙虒W(xué)生學(xué)習(xí)作者的“思想感情”是不行的，還得教學(xué)生學(xué)習(xí)作者“思想感情”的表達(dá)智慧。為什么？語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，停留在作者思想感情上是沒(méi)有大用的。假設(shè)這三種漸次加深的教學(xué)現(xiàn)象已經(jīng)存在，那么，我們的散文閱讀課就應(yīng)當(dāng)有三種漸次提高的課型。一是以“看”“描寫(xiě)的對(duì)象”為教學(xué)目標(biāo)的散文閱讀課，一是以“看”“作者感情”為教學(xué)目標(biāo)的散文閱讀課，一是以“看”“作者感情的表達(dá)方式”為教學(xué)目標(biāo)的散文閱讀課。

散文如此，詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇同樣如此，也應(yīng)當(dāng)有三種漸次提高的課型。一是以“看”“寫(xiě)作對(duì)象”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課，一是以“看”“作者感情”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課，一是以“看”“作者感情的表達(dá)方式”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課。非文學(xué)類文本――如論述類文本與實(shí)用類文本――還是差不多，也有三種漸次提高的課型。一是以“看”“寫(xiě)作對(duì)象”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課，一是以“看”“作者意思”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課，一是以“看”“作者意思的表達(dá)方式”為教學(xué)目標(biāo)的閱讀課。

從簡(jiǎn)便起見(jiàn)，可以把這三種閱讀課依次簡(jiǎn)稱為“寫(xiě)作對(duì)象理解課”“作者情意理解課”“表達(dá)方式理解課”。比如《〈物種起源〉導(dǎo)言》的寫(xiě)作對(duì)象課，以“看”物種起源方面的有關(guān)知識(shí)為教學(xué)目標(biāo)；它的作者情意課，以“看”作者寫(xiě)作物起源的目的為教學(xué)目標(biāo)；它的表達(dá)方式理解課，以“看”作者寫(xiě)作意圖的表達(dá)方式的理解為教學(xué)目標(biāo)。因此，這三種課都屬于學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課，請(qǐng)看表1：

或許有人懷疑，表達(dá)方式未免單調(diào)、枯燥了吧？不，這是作者表達(dá)自己情意的寫(xiě)作方式或?qū)懽髦腔?。文本中的表達(dá)方式不是脫離文本的表達(dá)方式，是與作者情意的水乳交融的表達(dá)方式，是承載著滿滿情感、意旨的表達(dá)方式。

二、三種學(xué)習(xí)內(nèi)容理解讀法課

閱讀方法認(rèn)知課是從學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課轉(zhuǎn)化而來(lái)的。怎么轉(zhuǎn)化？課程化，即以所學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，以所學(xué)習(xí)內(nèi)容為依據(jù)，以學(xué)習(xí)心理為前提，增加相關(guān)內(nèi)涵，重組教學(xué)內(nèi)容。

上述三種學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課，都可以課程化為相應(yīng)的閱讀方法課。請(qǐng)看表2：

寫(xiě)作對(duì)象理解課可以依次轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作對(duì)象理解讀法課，作者情意理解課可以課程化為作者情意理解讀法課，表達(dá)方式理解課可以課程化為表達(dá)方式理解讀法課。其目標(biāo)設(shè)置，自然要將學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的目標(biāo)更改為學(xué)習(xí)內(nèi)容理解讀法的目標(biāo)。就《荷塘月色》而言，寫(xiě)作對(duì)象理解課的教學(xué)目標(biāo)可以是“陳述‘我’頗不寧?kù)o的原因”，而課程化的寫(xiě)作對(duì)象理解讀法課的教學(xué)目標(biāo)則應(yīng)當(dāng)是“陳述發(fā)現(xiàn)‘我’頗不寧?kù)o的原因的閱讀方法”；作者情意理解課的教學(xué)目標(biāo)可以是“陳述朱自清在文中抒發(fā)的感情”，而課程化的作者情意理解讀法課的教學(xué)目標(biāo)則應(yīng)當(dāng)是“陳述發(fā)現(xiàn)朱自清在文中的感情的閱讀方法”；表達(dá)方式理解課的教學(xué)目標(biāo)可以是“陳述朱自清淡淡的喜悅之中夾雜著淡淡的哀愁的表達(dá)方式”，而課程化的表達(dá)方式理解讀法課的教學(xué)目標(biāo)則應(yīng)當(dāng)是“陳述發(fā)現(xiàn)朱自清淡淡的喜悅之中夾雜著淡淡的哀愁的表達(dá)方式的閱讀方法”。

古代詩(shī)歌閱讀教學(xué)常常以讀詩(shī)方法為教學(xué)目標(biāo)，詠物詩(shī)的作者情意理解的閱讀方法通常是三步走。一是判斷全詩(shī)含義性質(zhì)，二是揭示“尾重心”涵義，三是解讀事物象征意義。比如虞世南的《蟬》：“垂綏飲清露，流響出疏桐。居高聲自遠(yuǎn)，非是藉秋風(fēng)”，先確定詩(shī)人對(duì)蟬的肯定與贊賞；后看“尾重心”并不借助秋風(fēng)也能自鳴遠(yuǎn)播；再揭示蟬的象征意義是居高自能致遠(yuǎn)而無(wú)需其他憑借的封建士大夫的清高心志。因此，《蟬》的作者情意理解讀法課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是三步讀法的陳述。如果只上成作者情意理解課，其教學(xué)目標(biāo)就不需要陳述這三步讀法，只要解說(shuō)作者所抒發(fā)的感情即可；如果上成寫(xiě)作對(duì)象理解課，其教學(xué)目標(biāo)同樣不需要什么讀法，只要解說(shuō)詩(shī)人寫(xiě)了一種什么樣的蟬，它有什么特征即可?；蛟S有人要反問(wèn)，作者情意理解與寫(xiě)作對(duì)象理解不需要讀法了嗎？請(qǐng)不要忘了，這里談的是教學(xué)目標(biāo)，不是談教學(xué)過(guò)程。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過(guò)程終端的學(xué)習(xí)結(jié)果的表述。

如果把《蟬》上成寫(xiě)作對(duì)象理解讀法課呢？自然需要以具體讀法為目標(biāo)。一是翻譯：蟬居住在挺拔疏朗的梧桐上，與那些在腐草爛泥中打滾的蟲(chóng)類自然不同，因此它的聲音能夠流麗響亮。蟬兒棲身高處，聲音自然會(huì)傳得很遠(yuǎn)，這并不是借助秋風(fēng)的飛傳；二是分析：只憑自身能力登高自鳴就能傳播甚遠(yuǎn)，無(wú)須其他幫助；三是概括：立身高潔。其教學(xué)目標(biāo)自然需要陳述翻譯、分析、概括這三步讀法。

學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課雖是理解課，但少不了讀法支持；學(xué)習(xí)內(nèi)容理解讀法課雖是讀法課，也得以理解為前提。然而，理解課的教學(xué)目標(biāo)只指向某種學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，不涉及讀法；而讀法課的教學(xué)目標(biāo)指向理解某種內(nèi)容的讀法，但也含有揮之不去的理解。

三、六種學(xué)習(xí)內(nèi)容理解及其讀法遷移課

上述三種讀法課都不是有效的閱讀課，只是認(rèn)知與陳述某種閱讀方法或閱讀策略而不運(yùn)用于閱讀實(shí)踐有什么用？或許有人說(shuō)，以后運(yùn)用吧。以后忘記了怎么辦？當(dāng)堂運(yùn)用不是更好嗎？當(dāng)堂運(yùn)用是化知識(shí)于技能，以后運(yùn)用是儲(chǔ)存知識(shí)適當(dāng)時(shí)提取運(yùn)用。似乎兩者都注重運(yùn)用了，其實(shí)不一樣。教育心理學(xué)表明，知識(shí)與技能對(duì)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，知識(shí)易學(xué)易忘，技能難學(xué)難忘。閱讀方法的學(xué)習(xí)，只是理解而不運(yùn)用，再怎么理解都是無(wú)用與無(wú)效的。讀法課只有轉(zhuǎn)化為讀法遷移課才是有效的。有遷移則有運(yùn)用，不遷移則無(wú)運(yùn)用。怎樣轉(zhuǎn)化呢？還是課程化?？梢哉f(shuō)，所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容理解課與學(xué)習(xí)內(nèi)容理解讀法課都應(yīng)當(dāng)課程化為相應(yīng)的遷移課。詳看表3：

前文表2兩欄6種課，變成現(xiàn)在表3四欄12種課，怎么來(lái)的？也是課程化來(lái)的。寫(xiě)作對(duì)象理解課、作者情意理解課、表達(dá)方式理解課，依次課程化為寫(xiě)作對(duì)象理解遷移課、作者情意理解遷移課、表達(dá)方式理解遷移課；寫(xiě)作對(duì)象讀法課、作者情意讀法課、表達(dá)方式讀法課，也依次課程化為寫(xiě)作對(duì)象讀法遷移課、作者情意讀法遷移課、表達(dá)方式讀法遷移課。

從表3的橫向看，一次一次課程化，一次比一次增加內(nèi)涵，一次比一次走近或走進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效境界；從表3的縱向看，三次學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不同，從寫(xiě)作對(duì)象到作者用寫(xiě)作對(duì)象表現(xiàn)的情意，再?gòu)淖髡哂脤?xiě)作對(duì)象表現(xiàn)的情意到其情意的表達(dá)方式，也是一次比一次走近或走進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效境界。

比較這兩個(gè)角度，似乎遷移更重要，其實(shí)未必。如果遷移的學(xué)習(xí)內(nèi)容不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性，不屬于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字”，那么這樣的遷移課都不是語(yǔ)文課，更談不上有效的語(yǔ)文課了。比如寫(xiě)作對(duì)象理解遷移課與作者情意理解遷移課，所遷移的只是文本內(nèi)容與作者感情，就屬于此類。可是，現(xiàn)在不少教師還上著這類課，應(yīng)當(dāng)引起我們的注意。奧蘇貝爾所言“為遷移而教”確是至理名言，然而，要看為什么樣的遷移而教才是，不代表所有遷移課都是語(yǔ)文課乃至語(yǔ)文有效課。

四、四種閱讀教學(xué)有效課

三種內(nèi)容理解課，都不是有效的語(yǔ)文課。或許有人反駁，表達(dá)方式理解課不屬“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的范疇嗎？不，只是“看”作者感情的表達(dá)方式是沒(méi)有用的。學(xué)生不是“看”客，而是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)踐者。在這里順便再說(shuō)一下，王先生所說(shuō)的“看”“通過(guò)對(duì)象的描述所抒發(fā)的作者的情感”的散文閱讀課，離有效的語(yǔ)文閱讀教學(xué)還差兩個(gè)檔次。一不如“作者的感情”的表達(dá)方式，二不如“作者的感情”的表達(dá)方式的遷移運(yùn)用。即使如“作者的感情”的表達(dá)方式也不是有效的散文閱讀課，因?yàn)闆](méi)有走向運(yùn)用，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生對(duì)某種表達(dá)方式的理解用于陌生文本的閱讀上，才算是學(xué)到某種閱讀本領(lǐng)。

三種學(xué)習(xí)內(nèi)容理解讀法課，也不是有效的語(yǔ)文課。固然閱讀方法是非常重要的語(yǔ)文方法，有“自上而下”“自下而上”“交互閱讀”以及“以寫(xiě)促讀”“情知結(jié)合”“知人論世”等閱讀方法，如果只停留在理解狀態(tài)，而不遷移運(yùn)用都不是有效的閱讀學(xué)習(xí)。

六種遷移運(yùn)用課，也不全是有效的語(yǔ)文課。有一次全國(guó)閱讀教學(xué)教學(xué)比賽，一位教師執(zhí)教《拿來(lái)主義》，最后一個(gè)教學(xué)事件是“讓學(xué)生舉例解說(shuō)我國(guó)改革開(kāi)放中對(duì)待西方文化的拿來(lái)主義的做法”。雖然從課內(nèi)遷移到課外，雖然用于生活實(shí)踐，非常可惜，只是寫(xiě)作對(duì)象的遷移運(yùn)用。其遷移的內(nèi)容是對(duì)待外國(guó)文化的態(tài)度與做法，而不是 “學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字”。可以說(shuō)，寫(xiě)作對(duì)象遷移課一般不是語(yǔ)文閱讀課，除了寫(xiě)作對(duì)象本身就具有“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字”的性質(zhì)，比如《語(yǔ)言的演變》一文，文本內(nèi)容已經(jīng)成了需要積累的語(yǔ)言素材。六種遷移運(yùn)用課之中，三種讀法遷移課與一種表達(dá)方式遷移課是語(yǔ)文有效的閱讀課，即寫(xiě)作對(duì)象讀法遷移課、作者感情讀法遷移、表達(dá)方式讀法遷移、表達(dá)方式遷移課。換句話說(shuō)，寫(xiě)法遷移課（表達(dá)方式遷移課）與讀法遷移課是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效課。而寫(xiě)作對(duì)象理解遷移課與作者情意理解遷移課，不是閱讀教學(xué)的有效課。